Le Contrat pour l'école : le voici in extenso et en... français

DUBOISDENGHIEN,RAPHAEL; DORVAL,SABINE; BOUILLON,PIERRE; SOUMOIS,FREDERIC; STAGIAIRE

Page 31p.

Mardi 23 août 2005

On redouble trop. Nos performances scolaires sont très moyennes. Rendu public en janvier, amendé en juin, le Contrat pour l'école (50 projets de réforme) ambitionne de redresser notre enseignement. Ce supplément lui est consacré. Pour que chacun se forge une opinion sur un texte qui va guider la politique scolaire jusqu'à 2013. Pierre Bouillon

Le Contrat pour l'école, c'est, au fond, le croisement d'une bonne nouvelle et de quelques mauvaises.

Les mauvaises : nos performances scolaires sont, sinon médiocres, très inégales. Les tests internationaux l'ont montré. Nos élèves ne maîtrisent pas les savoirs de base - lire, calculer, démêler un problème. Au-delà, les enquêtes signalent un modèle scolaire très inégalitaire. N'en jetons plus ? Si. On sait depuis longtemps que notre école fait trop redoubler. Qu'elle manque de bras pour épauler l'élève largué. Que trop d'écoles trient leur public. Que les filières techniques et professionnelles accueillent moins de vocations que des refoulés du général. Certes, il y a des parcours scolaires heureux. Il y a des écoles-paradis. Il y a des légions de bonnes volontés. Bien des bahuts tournent (bien) rond. Mais le tableau général, d'ensemble, est sombre. N'en jetons plus.

Longtemps sous-financée, la Communauté française a longtemps ignoré (ou dû ignorer) les failles de son école. La bonne nouvelle, c'est qu'elle a été refinancée. Trop peu, soit. Mais assez pour pouvoir tenter aujourd'hui une relance de l'édifice scolaire.

C'est le but du Contrat.

Dévoilé en janvier (il alignait alors 206 mesures !), ce texte a été essoré en juin pour se réduire à une cinquantaine de projets. Ce supplément leur est consacré. Avec deux soucis : être complet (ce que nos éditions quotidiennes ne pouvaient envisager) ; et être clair : parfois technico-hermétique, ce Contrat, nous avons tenté de le traduire en français.

Pour la plupart des mesures, nous avons fait réagir un acteur concerné - ici, une enseignante, là, un directeur. Ces avis expriment ici de la satisfaction (on réinvestit donc dans l'école !), tantôt du doute (à côté de mesures salutaires et saluées, il y a des intentions peu crédibles, manifestement jetées dans le Contrat pour la forme). En tout état de cause, revenir à froid sur ce texte offre de mieux saisir son esprit, son axe. Qui est ? Parce que l'argent reste rare, malgré tout..., on ne promet de réinvestissement lourd qu'au début du primaire (renfort de 700 profs). L'idée ? Les enfants des 1re et 2e primaires, parce que mieux encadrés, devraient être mieux formés et donc connaître ensuite une scolarité plus fluide. L'idée est donc de créer en amont une dynamique positive qui se propagera, au fil des ans, à l'ensemble des cursus. Un pari gagnant ? Un pari à long terme en tout cas. Qu'il se dise que le redressement de l'édifice scolaire, s'il a lieu, sera lent.

Quatre constats de base

A l'automne, avant de rédiger le « Contrat pour l'éducation » (qui deviendra plus tard le « Contrat pour l'école »), Marie Arena, la ministre de l'Education, a réuni les partenaires scolaires traditionnels - syndicats, pouvoirs organisateurs, associations de parents... Ensemble, ils se sont alignés sur quatre constats, qui fondent le Contrat pour l'école. Tout le reste en découle - les six grands objectifs et la cinquantaine de mesures concrètes, chair du Contrat. Quels sont ces constats ?

1. Nos élèves ne maîtrisent pas tous suffisamment les apprentissages de base. En témoignent notamment les diverses enquêtes internationales - comme les tests Pisa ciblant les ados de 15 ans. En maths, les élèves de la Communauté française frôlent la moyenne internationale (au Pisa 2003, ils étaient en 22e position sur un classement de 41 pays). Ce n'est pas le cas en lecture et en sciences (nous étions, là, en... 30e position dans les deux cas).

2. Notre école diplôme trop peu d'élèves et l'échec y est trop important. Dès la 1re année primaire, on compte 9 % d'élèves « en retard » (qui ne sont pas dans l'année scolaire correspondant à leur âge). Cette proportion monte à 20 % en 6e primaire pour atteindre les... 60 % en 6e secondaire (40 % en Flandre). Ce chiffre global de 60 % cache des disparités importantes selon les filières : la part d'élèves de fin de secondaire qui sont en retard est de 29 % dans la filière générale, de 73 % dans le technique de qualification, de 82 % dans l'enseignement professionnel.

3. Notre système scolaire est caractérisé par une trop forte ségrégation. C'est le phénomène des « écoles ghettos » avec les élèves faibles d'un côté, les forts de l'autre. On a estimé que pour assurer une parfaite mixité forts/faibles dans chaque établissement, 60 % des élèves faibles devraient changer d'école.

4. Le choix de l'enseignement technique/professionnel résulte souvent d'un échec dans la filière générale. Le choix est rarement « positif ».

P. Bn

Les six grands objectifs du contrat : relever le niveau, davantage de diplômés, moins d'échecs...

Reposant sur quatre constats (lire en page 2), le Contrat pour l'école poursuit six grands objectifs, à atteindre d'ici à 2013. Pourquoi avoir choisi cette année-là ? Le Contrat pour l'école cible la tranche scolaire allant de la 1re primaire jusqu'à la fin du 1er degré du secondaire. Avec une mesure-clé : apporter des renforts enseignants à l'amorce du niveau primaire (lire en pages 6 et 7) aux fins d'y renforcer les apprentissages de base. L'idée est d'enclencher là un phénomène de « cercle vertueux » qui, au fil des ans, s'étendra aux autres années du cursus. Les 50.000 enfants qui rallieront la 1re primaire en ce mois de septembre 2005 termineront le 1er degré du secondaire en 2013. Voilà donc pourquoi cette année 2013 est l'échéance-phare du contrat.

Cela posé, quels sont les six grands objectifs poursuivis par le Contrat pour l'école ?

1. Augmenter le niveau d'éducation de la population. Ici, on émet trois objectifs chiffrés.

Un : arriver à ce que, d'ici à 2013, 100 % des élèves sortant de l'école primaire décrochent le CEB (certificat d'études de base).

Deux : arriver, d'ici à 2013, à ce que 85 % des jeunes francophones de 20 ans disposent d'un diplôme de fin de secondaire. On est à 70 % aujourd'hui alors que des pays comme la Finlande arrivent à plus de 90 %.

Trois : limiter à 10 % le nombre d'élèves larguant l'école et ne poursuivant plus de formation. Actuellement, l'« abandon scolaire » frise chez nous les... 35 %.

2. Améliorer les performances de chaque enfant. Il est dit ici que nos élèves, toujours d'ici à 2013, devraient avoir rejoint (au moins...) la moyenne dans les enquêtes Pisa. Et ce, dans chacun des domaines testés (soit : lectures, sciences, maths et résolution de problèmes).

3. Augmenter le nombre d'élèves « à l'heure ». Ici, on émet deux objectifs chiffrés.

Un : arriver à ce que 90 % des élèves de fin de primaire n'aient jamais redoublé (au lieu de 80 % actuellement).

Deux : arriver à ce que 55 % des élèves de fin de secondaire n'aient jamais redoublé (au lieu de 40 % actuellement).

4. Favoriser la mixité sociale dans chaque école. On l'a dit plus haut : si chaque école de la Communauté française devait afficher la même proportion d'élèves forts/faibles, 60 % des élèves réputés faibles devraient changer d'établissement. Le Contrat pour l'école ambitionne de ramener ce chiffre à 40 %.

5. Mettre sur pied d'égalité les différentes filières d'enseignement afin que le choix de la filière soit « positif », réellement fondé sur l'envie d'une formation technique/professionnelle. Difficile, ici, de quantifier l'objectif. Pratiquement, on se propose au moins de « réduire progressivement et fortement » le nombre d'« attestations d'orientation restrictive ». Délivrées à la fin du 1er degré du secondaire, ces attestations permettent par exemple à un élève de passer en 3e année à la condition qu'il rejoigne le technique ou le professionnel.

6. Lutter contre tous les mécanismes de relégation qui existent au niveau des établissements. Le Contrat se propose de réduire les phénomènes d'éviction de l'élève faible vers une école réputée moins exigeante (ou, au sein de l'établissement, vers une classe dite faible ou une option réputée moins difficile).

P.Bn

Davantage d'enseignants pour nos enfants

1

Fondé sur quatre constats et visant six objectifs, le Contrat pour l'école émet une cinquantaine de mesures concrètes, regroupées en dix « priorités ». La première d'entre elles, la plus spectaculaire, est de renforcer l'encadrement professoral.

Partout ? Non. On va prendre les choses à la racine : on musclera l'encadrement uniquement au 1er degré de l'enseignement primaire (les 1re et 2e années). On attend de ces renforts qu'ils permettent d'aider les élèves à mieux maîtriser les apprentissages de base, étant dit qu'une équipe pédagogique plus étoffée facilitera la détection des difficultés individuelles et la remédiation.

1. Encadrement

dans le maternel

Au contraire du primaire, le Contrat pour l'école ne promet aucun renfort net à l'enseignement maternel. Mais le calcul de l'encadrement sera modifié de façon à ce que celui-ci corresponde mieux au nombre d'enfants réellement en classe.

Le fait est qu'au niveau maternel, et au contraire des autres niveaux scolaires, la taille des classes évolue en cours d'année.

Ceci est dû au fait que dès qu'un enfant atteint 2 ans et demi, et quelle que soit l'époque de l'année, il peut en principe rejoindre l'école.

Actuellement, comment ça marche ? En début d'année, le nombre d'enseignants est déterminé par le nombre d'enfants qui étaient en maternelle l'année précédente. Dès le 30 septembre, l'encadrement professoral est adapté au nombre d'enfants réellement en classe.

En cours d'année, l'encadrement sera ajusté deux autres fois - à Noël et Pâques.

Que promet le Contrat pour l'école ? De passer de trois dates de comptage des élèves à cinq.

Les deux nouvelles dates seront le 11e jour suivant le congé de Toussaint et le 11e jour suivant le congé de Carnaval. Aussi, pour ce qui est de Noël, le comptage sera reporté après le congé - le 11e jour suivant la reprise de l'école, là aussi. Enfin, pour être comptabilisé, le nouvel élève devra être présent en classe au moins 8 demi-jours (sur 10 jours ouvrables), au lieu de 10 demi-jours actuellement.

Est-ce que ces nouveautés vont gonfler l'effectif professoral au niveau maternel ? En soi, non. Mais si une école « mérite » de l'engagement parce que sa population scolaire croît, les renforts seront plus rapides.

Entrée en vigueur ? Introduction d'une quatrième date de comptage (celle de Toussaint) au cours de l'année scolaire 2005-2006. Introduction d'une cinquième date de comptage (Carnaval) au cours de l'année scolaire 2006-2007.

P. Bn

« Une mesure que nous attendions »

Anne Bourgeois,

institutrice maternelle

à l'Institut Roi Baudouin à Spa

C'est un soulagement : c'est en effet une mesure que nous attendions depuis longtemps. Il y a des enfants qui arrivent toutes les semaines à l'école et, si le comptage des élèves est plus fréquent qu'aujourd'hui, les classes seront donc désengorgées plus rapidement.

C'est donc un premier pas important pour améliorer l'encadrement. Mais il faudrait qu'il soit suivi par d'autres - comme limiter les classes du niveau maternel à 20 enfants par exemple.

Et de façon plus générale, il faudrait aussi unifier les montants des subventions de fonctionnement accordés à chaque réseau. Sans bien sûr les uniformiser au niveau de la philosophie.

M. S. (st.)

2. Vingt élèves par instituteur au 1 er degré du primaire C'est la mesure-phare du Contrat

2. Vingt élèves

par instituteur

au 1er degré

du primaire

C'est la mesure-phare du Contrat pour l'école. La mesure dont on attend tout... Le renfort promis (l'équivalent de 540 instituteurs) concerne le 1er degré, soit les 1re et 2e années. L'idée est d'arriver à un plafond de 20 élèves par instituteur. De la sorte, on espère que l'enseignant aura le loisir de détecter mieux et plus rapidement les difficultés rencontrées par les enfants. On espère ainsi des remédiations plus efficaces et plus rapides. Le calcul politique est celui-ci : sortant du 1er degré mieux formés, les élèves devraient connaître une scolarité plus fluide, parce que « blindés » dans les apprentissages de base (langue maternelle et maths).

Posons d'emblée que ce pari suscite autant d'enthousiasme que de scepticisme - il se dit en gros que la mesure, chère (17 millions d'euros en régime de croisière), ne conduira pas aux résultats escomptés.

Comment le système va-t-il fonctionner ? En réalité, toutes les implantations primaires recevront le 1er septembre prochain un « bonus » - qu'elles soient, ou non, en deçà du seuil de 20 élèves/instituteur. Ce bonus équivaudra à 4 périodes (étant dit qu'un emploi à temps plein représente 24 périodes). A la date du 1er octobre arrivera un second bonus, mais seulement dans les écoles où le seuil n'est pas atteint. Le renfort variera alors selon que le 1er degré de l'école est proche ou éloigné du seuil - le bonus sera, selon les cas, de 2 ou 4 périodes.

Au total, donc, pour cette année scolaire 2005-2006, toute implantation primaire recevra donc un bonus de 4, 6 ou 8 périodes.

A la rentrée de septembre 2006, ces bonus passeront respectivement à 6, 9 ou 12 périodes.

Bilan : dans le meilleur cas de figures, l'école sera renflouée d'un mi-temps (12 périodes). Dans le moins bon, d'un quart-temps (6 périodes).

On l'a compris : cette mesure permettra, ici, de compléter l'horaire d'un enseignant, là, de créer un poste à mi-temps.

Le décret promettant ces renforts au 1er degré a été voté en juillet. Il est précisé que les écoles devront obligatoirement affecter leurs « bonus » dans les classes du 1er degré - pas question de les faire travailler en 5e ou 6e année.

Entrée en vigueur ? Comme évoqué plus haut, la mesure entrera en application en deux temps. Un premier « arrivage » de 360 profs débarquera donc dans les écoles lors de cette rentrée. Le reste (180 instituteurs) est promis pour la rentrée scolaire 2006.

P. Bn

« Où trouvera-t-on les profs ? »

Evelyne Bury,

institutrice au premier degré

du primaire

à l'école communale d'Obaix

J'avoue qu'une classe de 20, ce serait pas mal ! L'année passée j'avais 24 élèves, de première et de deuxième. Depuis douze ans que j'enseigne, j'en ai eu jusqu'à 28 ! Alors bien sûr, l'idée de renforcer l'encadrement est excellente, surtout à l'école maternelle et au premier degré primaire, c'est la base de tout. Ceci dit, quand on lit bien, on ajoute seulement quelques périodes. Pour les grosses écoles, ça va, ils gagneront sans doute un enseignant. Mais chez nous, que va-t-on faire ? Ça ne sera pas facile de trouver quelqu'un qui se déplace pour seulement 6 périodes. Peut-être un jeune qui sort de l'école normale, sans expérience. Et l'expérience, au premier degré, c'est tout ! Là aussi il y a un sérieux effort à faire : les normaliens qui nous arrivent sont totalement perdus au premier degré, on ne leur apprend plus comment construire une leçon. C'est là aussi qu'on voit l'importance des apprentissages de base. Là je suis bien d'accord avec l'orientation des nouvelles mesures, surtout en langue française. Les stagiaires ont de grosses lacunes en orthographe. Et si l'instituteur fait des fautes...

J.-P.G. (St.)

3. Du renfort dans les (toutes) petites écoles C'est très gentil d'envoyer du renfort dans

3. Du renfort

dans les (toutes) petites écoles

C'est très gentil d'envoyer du renfort dans les classes primaires où le nombre d'élèves par instituteur est supérieur à 20. Mais ainsi formulée, cette mesure ne touchera pas les (toutes) petites écoles primaires rurales (celles de moins de 50 élèves) où, d'office, on est en deçà du seuil.

Un geste : le Contrat pour l'école prévoit de renforcer l'encadrement aussi dans ces micro-implantations (elles sont 670, selon le cabinet).

Ainsi, dans les écoles comptant jusqu'à 19 élèves, le nombre de « périodes-professeurs » passera de 26 à 32 (on passe donc d'un emploi temps plein à un temps plein + un mi-temps).

Dans les écoles de 20 à 25 élèves, on passera là de 28 à 38 périodes.

Dans les écoles de 26 à 30 élèves, on restera à 52 périodes.

Dans les écoles de 31 à 44 élèves, on passera de 54 à 64 périodes.

Cette mesure devrait permettre d'engager 160 instituteurs, selon les estimations du cabinet de la ministre.

Entrée en vigueur ? Dès la rentrée de septembre 2005.

P. Bn

« Nous n'en profiterons pas tous »

Kathy Spitaels,

institutrice intérimaire

L'année dernière, j'étais dans une toute petite école ; on était deux enseignantes pour 45 élèves et six classes ! Je m'occupais des trois premières années où il y avait 19 enfants, c'est très difficile de s'occuper d'une triple classe. Les enfants en première primaire ont besoin de beaucoup d'attention et avec les deux autres classes ce n'est pas évident à gérer. Pour bénéficier d'instituteurs supplémentaires, il faudra avoir un certain nombre d'élèves minimum, donc les toutes petites écoles ne profiteront pas de cette mesure.

Carlo Arena,

instituteur primaire à l'école communale de Virginal

L'idée n'est pas mauvaise comme toutes les idées qu'ont nos ministres ; il faut attendre de la voir appliquée sur le terrain parce qu'on nous dit tellement de choses. L'idée est sympa, on verra ce que ça donnera en septembre. Cette mesure serait surtout très utile chez les petits, en troisième maternelle, en première et deuxième années primaires, parce que là ils ont vraiment besoin de renfort. Et si on peut diminuer le nombre d'enfants dans toutes les classes, ça ne peut qu'améliorer l'enseignement.

L. D. (st.)

4. Un cadre organique pour les puéricultrices On recense actuellement 720 puéricultrices dans

4. Un cadre organique pour

les puéricultrices

On recense actuellement 720 puéricultrices dans nos écoles primaires. Elles apportent un appui dans les classes maternelles. Par qui sont-elles payées ? Pas par la Communauté française. Elles sont financées par les Régions (bruxelloise et wallonne) et travaillent sous « statuts précaires » (ACS, APE, etc.), à renouveler chaque année.

Des règles avaient déjà été émises pour protéger les puéricultrices des licenciements intempestifs. Le projet ? Les doter d'un véritable statut leur garantissant un accès à la nomination définitive, des droits à la pension, etc. Ces puéricultrices seront désormais payées par la Communauté française. Les budgets que les Régions consacraient à leur financement serviront à engager des agents spécialisés dans les activités de psychomotricité.

Entrée en vigueur ? Le cadre organique sera mis au point au cours de l'année scolaire prochaine. Il devrait entrer en vigueur à la rentrée scolaire de 2006. Pour ce qui est des nominations, le Contrat pour l'école parle de commencer par les puéricultrices les plus anciennes. Il n'est pas dit que l'on va renforcer le nombre de puéricultrices. Il est dit que celles qui sont en poste seront stabilisées dans leur fonction.

P. Bn

« Nous sommes sur le qui-vive »

Annick Mauwet,

puéricultrice

à l'école communale de Rebecq

En septembre, on commencera l'année avec 25 enfants, et en juin dernier on a terminé avec 33 petits. Une institutrice ne pourrait pas s'en sortir sans une puéricultrice pour l'aider. Ce n'est pas évident de s'occuper seule d'autant d'enfants. Il y a les langes, la toilette...

La puéricultrice permet de soulager le travail de l'institutrice car elle a déjà beaucoup de choses à gérer. Je m'occupe par exemple de la sieste des petits. Chez nous, les deux institutrices sont employées à mi-temps. Etant présente tout le temps, je suis le relais avec les enfants. Pour eux c'est rassurant. Généralement, la classe est divisée en deux, l'institutrice s'occupe des grands. Je prends les plus petits.

Donner enfin un statut clair aux puéricultrices est évidemment une très bonne chose. A la fin de chaque année, on est toujours sur le qui-vive. La place dépend du nombre d'enfants qu'on aura l'année suivante puisqu'on n'est pas nommée. Ça fait cinq ans que je travaille et chaque année, en juin, je me pose beaucoup de questions quant à mon avenir. Avoir un statut clair serait vraiment quelque chose d'important pour moi.

L. D. (st.)

Conduire chaque enfant à la maîtrise des savoirs de base

2

C'est la deuxième des dix priorités arrêtées par le Contrat pour l'école. Ici, le texte rappelle que l'enseignement fondamental et le 1er degré du secondaire devraient (en principe) constituer un continuum pédagogique, au terme duquel les savoirs de base (langue maternelle, maths) devraient (en principe) être maîtrisés. La fin du 1er degré du secondaire est en effet considérée comme un cap, comme la fin de la formation générale. Au-delà, à partir de la 3e année du secondaire, l'élève fait ses choix entre la poursuite d'une formation générale, l'enseignement technique ou l'enseignement professionnel (on lira plus loin que ces filières technique et professionnelle ne constitueront désormais plus qu'un seul « enseignement qualifiant »).

Comment parvenir à ce que ces fameux « savoirs de base » soient parfaitement maîtrisés par le plus grand nombre ?

5. Cinq expériences pilotes pour faciliter le passage primaire-secondaire

Pour beaucoup d'élèves, le début du secondaire, c'est le début des ennuis. Un nouvel environnement scolaire, de nouvelles têtes, des exigences d'un nouveau type, une ribambelle de profs au lieu d'un seul instituteur : la rupture est parfois tranchante - et fatale.

Comment adoucir le passage d'un univers à l'autre ? Le Contrat n'émet pas de solution ferme. Il en suggère une, mais à titre expérimental. Il est question de lancer cinq expériences pilotes. Où des instituteurs de fin de primaire et des professeurs du 1er degré du secondaire travailleront, ensemble, autour d'une classe du début du secondaire.

Voilà l'idée - on abat la cloison primaire-secondaire. Elle reste à dégrossir. Les modalités de ces expériences (où ? qui ? comment ?) seront arrêtées dans les prochaines semaines. Mais il est entendu pour les auteurs du Contrat que l'expérience n'aura du sens que si des instituteurs accompagnent des élèves qu'ils ont connus, qu'ils ont formés. Il est entendu aussi que les écoles primaires qui seront choisies pour l'opération recevront un renfort professoral équivalant aux heures que leurs instituteurs passeront dans l'établissement secondaire impliqué dans l'expérience.

Entrée en vigueur ? L'idée est de faire démarrer les expériences dès cette année scolaire. Un budget (à fixer) sera débloqué pour les accompagner d'un encadrement scientifique. Si les expériences produisent des résultats convaincants (l'opération sera évaluée d'ici l'année scolaire 2007-2008), elles pourraient ensuite donner lieu à une généralisation progressive, dit le Contrat.

P. Bn

« Des expériences déjà en cours »

Franck Livin,

préfet des études

de l'Athénée Provincial Mixte

à Morlanwelz-Mariemont

Faire une telle expérience-pilote ? Ce serait ressenti positivement, mais ce ne serait que la formalisation de ce que nous faisons déjà. Tous les deux ans, nos profs du premier cycle rencontrent les instituteurs des écoles qui nous envoient la plupart des élèves. Ils se réunissent par discipline et dressent ensemble les grandes lignes et les points importants, afin d'avoir une continuité pédagogique entre primaire et secondaire. Ce n'est peut-être pas très scientifique, mais cela marche bien. Sincèrement, l'articulation entre primaire et secondaire est l'un des endroits où il faudra mettre des moyens. Des classes de 25 à 30 élèves ne sont pas idéales. Je sais que la pédagogie et la personnalité de l'enseignant sont plus importantes encore que la taille de la classe, mais je sais aussi qu'on ne peut travailler de la même manière dans un trop grand groupe. Mais pour étendre les efforts d'encadrement, il faudrait réengager des milliers de profs, alors qu'on en a « dégagé » deux ou trois mille dans les années 90. C'est donc sans doute utopique ? Encore faudrait-il trouver ces profs. Le Contrat ne prévoit rien contre la pénurie que nous connaissons actuellement.

FRÉDÉRIC SOUMOIS

6. Généraliser la grille de 28 heures de cours obligatoires au début du secondaire Cette mesure

6. Généraliser

la grille de 28 heures de cours obligatoires au début

du secondaire

Cette mesure concerne le 1er degré du secondaire. Par semaine, les élèves ont 32 périodes de cours. Dans beaucoup d'écoles, la grille propose 28 heures de cours dits « obligatoires » ou « communs » (l'élève n'a pas le choix) et 4 heures de cours « à options » (l'élève choisit librement dans un menu d'activités). Dans certains établissements, la grille est bâtie sur le schéma 27-5.

Que dit le Contrat ? Que l'on va généraliser le système 28-4. Dans certains cas, donc, des élèves perdront une heure d'option au bénéfice de la « grille commune ». Justification ? Le Contrat dit : Cette mesure permettra d'augmenter le nombre de périodes consacrées à l'apprentissage du français (et tout particulièrement du savoir lire et du savoir écrire) ou des mathématiques.Ceci fait évidemment sourire les nombreuses écoles secondaires qui sont déjà au schéma 28-4.

Entrée en vigueur ? A la rentrée de septembre 2006.

P. Bn

« De vraies heures en plus ? »

Franck Livin,

préfet des études

de l'Athénée Provincial Mixte

à Morlanwelz-Mariemont

Vingt-huit heures ? Sincèrement, je ne vois pas de quoi il s'agit, répond, perplexe, . Nos élèves reçoivent actuellement entre 30 ou 31 heures de cours hebdomadaires, parfois 32. Encourager certains cours ? Tant mieux, mais sera-ce sous forme de moyens supplémentaires, ce dont je doute, ou en coupant dans d'autres choses. C'est très flou, mais je note que cette mesure ne doit entrer en vigueur qu'à la rentrée 2006 et que nous avons donc un peu de temps. Tout changement dans les grilles doit d'ailleurs être validé par le conseil de participation de l'école. Quant au choix du français et des maths, il est excellent. Lire, écrire, calculer sont les matières le plus en question au sortir du primaire. Nos professeurs se plaignent du déséquilibre qu'ils trouvent en première année face à des élèves qui proviennent d'écoles et de classes différentes. Il faut tout mettre à niveau et c'est très difficile. D'autant que nous refusons de pratiquer les classes de niveaux, contrairement à d'autres écoles, publiques ou non, qui font une sélection sur dossier ou sur base d'un examen d'entrée. Nous, nous prenons tous les élèves, sans discrimination.

FRÉDÉRIC SOUMOIS

7. On réorganise l'éventail des options Cette mesure, elle aussi, ne concerne que le 1er degré

7. On réorganise l'éventail des options

Cette mesure, elle aussi, ne concerne que le 1er degré du secondaire. Désormais, les 4 heures d'activités au choix (options) devront être consacrées au renforcement des matières apprises dans la grille commune. Les options pourront porter sur quatre domaines - et ceux-là seulement : 1. français ; 2. langue moderne ; 3. sciences et technologies (y compris les maths) ; 4. activités sportives/artistiques.

Le domaine « français » pourra consister en du latin, du théâtre, des ateliers de poésie ou d'écriture, etc.

S'agissant des langues, celle choisie dans le cadre des options devra être la même que celle étudiée dans la grille commune - comme dit plus haut, en effet, l'option ne doit plus servir qu'à renforcer les apprentissages des cours obligatoires.

Un mot sur le latin : il n'est donc pas supprimé comme on a pu le supposer un moment. Une précision : même si cela n'a pas toujours été dit explicitement aux élèves, le latin a toujours eu, officiellement, statut de « cours à option ». Son statut ne change donc pas.

Les écoles ne seront pas obligées d'organiser des activités dans les quatre domaines cités plus haut. Pas question d'autre part qu'un établissement ne propose à ses élèves qu'une seule option de 4 heures - c'est le cas dans certaines écoles où l'élève n'a d'autre « choix » qu'une option de latin à 4 heures, par exemple. Pour faire simple : l'élève devra au moins pouvoir choisir entre des activités relevant de deux domaines différents.

Entrée en vigueur ? A la rentrée de septembre 2006.

P. Bn

« Les classes à deux vitesses »

Delphine Mélice,

professeur d'anglais/néerlandais

à l'Institut provincial d'enseignement technique de Nivelles

D'accord avec cette nouvelle règle sur l'option langue : il vaut mieux garder la langue déjà choisie. Sinon on a des classes à deux vitesses avec des élèves maîtrisant déjà la langue et qui découragent ceux qui débutent. Et ceux-là finissent par faire péricliter le cours. Chez nous, c'est souvent le cas avec plein de niveaux différents - horrible ! Mais même en modifiant le système des options, il reste un problème : le système permet de se faufiler quand on veut éviter la langue choisie au départ. Un élève dégoûté de l'anglais en 2e année, par exemple, choisit l'orientation sciences sociales car elle ne propose que du néerlandais.

J.-P. G. (st.)

8. Remédiation au 1 er degré du secondaire Certains éléments du Contrat sont précis. D'autres

8. Remédiation

au 1er degré

du secondaire

Certains éléments du Contrat sont précis. D'autres le sont bien moins. C'est le cas de cette mesure. Qui parle de développer des mécanismes structurels au 1er degré. On ne dit pas comment, ni avec quels moyens - pas question, ici, de renforcer l'encadrement, par exemple.

Rappelons-le : le Contrat est donc fondé sur un calcul à long terme : si renforcer l'encadrement professoral au 1er degré du primaire donne des résultats, les élèves, mieux armés dans les apprentissages de base (français, maths), devraient vivre une scolarité plus fluide et traverser plus facilement le 1er degré du secondaire. Si ce pari fonctionne, il y aura moins de redoublements, et notamment au 1er degré du secondaire. Donc : moins d'élèves à prendre en charge. Donc : économies. Et le contrat dit : Les moyens rendus disponibles par la réduction, à terme, du nombre d'élèves inscrits dans les premiers degrés seront affectés à l'encadrement (au 1er degré du secondaire) permettant de renforcer la mise en place de stratégies de remédiation immédiate. En clair : les moyens économisés au 1er degré (parce que le nombre d'élèves y diminuera) seront réinjectés dans ce même 1er degré (sous la forme de professeurs). En attendant ? Les auteurs du Contrat souhaitent que le 1er degré soit le moins diversifié possible. Ils souhaitent donc limiter les échappatoires que sont les 1eB et 2eP. Accueillant des élèves en difficulté, elles sont des transits quasi automatiques vers le

technique/professionnel. Contrairement aux intentions de départ, les 1eB et 2eP ne sont pas supprimées. Mais pour les auteurs du texte, elles ne doivent plus servir de relais « obligé » vers le technique/professionnel. Elles doivent viser à remettre l'élève à flot. Elles seraient du reste réservées, souhaite-t-on, aux élèves n'ayant pas quitté le primaire avec le CEB (certificat de fin d'études primaires) en poche.

Le Contrat confirme d'autre part la possibilité d'organiser au 1er degré une année complémentaire à l'usage des élèves en difficulté - ce mot pudique recouvre une possibilité de redoublement.

Il est dit enfin ceci : les moyens (encadrement) que les écoles reçoivent pour le 1er degré ne pourront pas servir à d'autres degrés. Il arrive souvent, en effet, que les établissements choisissent de muscler leurs équipes professorales aux 2e et 3e degrés, au détriment du 1er degré. En réalité, cette pratique a déjà été réglementée. Mais des dérogations restent possibles. Le Contrat parle de les restreindre encore (ainsi, et sous conditions expresses, seul un transfert de 5 % des moyens resterait possible).

Entrée en vigueur ? Rentrée scolaire 2007.

P. Bn

« L'apport des parents est essentiel »

Vincent Vangrunderbeeck,

professeur de français

à l'Institut provincial d'enseignement technique de Nivelles

Sur l'idée générale, c'est positif : si on ne s'attaque pas à la base, on n'y arrivera jamais. Donc investir sur les deux premières années du primaire, c'est parfait. Mais je ne pense pas que les résultats mirobolants qu'ils espèrent se produiront. Il y aura un mieux mais ça ne sera pas la panacée. Pour la remédiation, là, on est concerné ! Chez nous, le directeur a dégagé des heures pour des remédiations en maths, langues et français. Et ça fonctionne... mais pour 5 % des élèves. Pourquoi ? Parce qu'il n'y a pas de suivi à la maison. Des parents rentrent très tard le soir, d'autres n'ont pas le bagage culturel, ou sont dépassés par leurs enfants. Certains sont vraiment désemparés, d'autres s'en foutent profondément. Vous aurez beau encadrer mieux les élèves, c'est l'apport des parents dans la surveillance des études qui est déterminant. Même si on nous propose 5 nouveaux enseignants pour faire de la remédiation, ça n'aura qu'un effet très relatif. Chez nous, on le voit avec les parents qui pensent résoudre le problème en payant des cours supplémentaires : ça ne marche pas !

J.-P. G. (st.)

33. Une épreuve commune à la fin du primaire Beaucoup d'enfants sont soumis en fin de 6e primaire

33. Une épreuve commune à la fin

du primaire

Beaucoup d'enfants sont soumis en fin de 6e primaire à un examen interdiocésain (réseau libre) ou cantonal (communal). Ce que le Contrat propose, c'est d'organiser une épreuve commune à tous les élèves qui terminent la 6e primaire.

L'objectif, encore une fois, est de permettre à chaque école de se situer par rapport à l'ensemble (et encore une fois, chaque établissement connaîtra ses résultats et les performances moyennes, mais ignorera les scores obtenus par les autres écoles prises un par un).

Si les épreuves externes évoquées dans la mesure 32 sont purement « informatives » (il s'agit d'aider l'école à diagnostiquer ses forces et lacunes), ce test en fin de 6e primaire sera, pour les élèves, « certificatif » - le réussir fera obtenir le Certificat de fin d'études du primaire (CEB). On notera que, si un élève échoue à cette épreuve standard, l'école pourra tout de même décider de lui délivrer le CEB sur la base de ses propres évaluations.

Entrée en vigueur ? A partir de l'année scolaire 2006-2007.

P. Bn

« Mettre les réseaux sur le même pied »

Laurence Maréchal,

institutrice en 5e primaire

à l'école Communale de Creppe (Province de Liège)

Je pense que c'est positif d'instaurer une épreuve commune à la fin de l'école primaire. Ce type d'examen existe déjà entre écoles du même réseau mais c'est une bonne chose de mettre tous les réseaux sur le même pied : cela permet de s'assurer que tous les élèves qui sortent de l'enseignement primaire ont une base commune de connaissances.

Cela dit, cet examen est souvent relativement facile, étant donné qu'il s'adresse à toutes les écoles. Dans les écoles plus performantes, les connaissances des élèves vont bien au-delà. C'est à ce niveau que la réputation d'une école se fait dans sa région et que la concurrence entre écoles s'établit. Je trouve positif qu'il y ait un système de rattrapage en cas d'échec à l'examen : celui-ci peut être dû à un problème familial ou au stress, qui touche déjà les jeunes élèves.

M. S. (st.)

34. Un statut pour les directeurs Si mieux piloter les écoles implique de renforcer la Commission

34. Un statut

pour les directeurs

Si mieux piloter les écoles implique de renforcer la Commission de pilotage et de concentrer l'inspection sur sa mission de contrôle pédagogique (ce sont les mesures 30 et 31), cela suppose aussi, au niveau des établissements, des directeurs d'école « costauds », bien formés à leur mission d'animateur pédagogique de première ligne.

Donc ? On va leur pondre un statut. Un projet avait été rédigé sous l'ancienne législature. Victime d'un différend politique, il a été gelé. Il servira évidemment de base au nouveau texte. Trois idées générales : pour être directeur (du primaire comme du secondaire), il faudra avoir suivi des formations. Pour être nommé à la fonction de chef d'école, il faudra d'abord faire ses preuves pendant « x » mois. Enfin, le directeur sera régulièrement évalué. Entrée en vigueur ? Rentrée scolaire de septembre 2006.

P. Bn

« Ce n'est pas un travail gratifiant »

Joëlle Goosens,

directrice de l'école

communale

de Rebecq

Ce statut, on en parle depuis longtemps, il y a toujours beaucoup de projets mais on ne voit rien venir. Être directeur, ce n'est pas très gratifiant comme travail, on dit souvent que c'est un emploi de promotion, moi je vois plus ça comme une punition. Pour l'instant, il n'y a pas vraiment de cadre, c'est un peu le flou artistique. Ce serait donc très positif si les missions du directeur pouvaient être déterminées plus précisément. La formation, ainsi qu'une période d'essai sont très utiles pour permettre aux personnes de voir à quoi ressemble le métier de directeur.

L. D. (st.)

11. Découvrir les métiers Le Contrat engage les écoles secondaires à organiser au 1er degré

11. Découvrir

les métiers

Le Contrat engage les écoles secondaires à organiser au 1er degré des activités conduisant les élèves à mieux percevoir la diversité des métiers et des formations. Ces opérations seront menées en collaboration avec le CPMS de l'établissement. Cela pourra notamment impliquer des rencontres avec des professionnels, des visites en entreprises, etc. Entrée en vigueur en 2006-2007.

12. Former

les agents CPMS

Dans la formation des agents des CPMS, on accordera une priorité aux questions relatives à l'orientation et à la manière d'aider un jeune à se construire un projet scolaire/professionnel.

13. Former

les enseignants

Les auteurs du Contrat souhaitent que les enseignants soient « sensibilisés » aux questions relatives à l'orientation. Ce souhait, assez vague à dire vrai, est à relier avec le chapitre du Contrat relatif à la formation continue des profs (voir plus loin). A lire le Contrat, une partie des « recyclages » portera donc aussi sur le problème de l'orientation. Cela dit, vu le nombre de thèmes que le Contrat souhaite (re)mettre au menu des formations continues (méthodes d'évaluation, techniques de remédiation...), on demande à voir...

P. Bn

« Renoncer à la culture générale ? »

Nadine Romain,

prof de langues germaniques

à l'Athénée Provincial Warocqué à Morlanwelz-Mariemont

Une quoi ? Une « école orientante » ? Vous pouvez me relire ce passage ? Pensez à l'avenir des jeunes que l'on forme, c'est tout à fait essentiel. Mais est-ce que cela veut dire que dans une section scientifique, il faudra tout axer sur les textes à orientation scientifique en négligeant ceux d'orientations différentes ? Je donne cours à des jeunes entre 14 et 18 ans dans l'enseignement général. Dans les derniers programmes reçus, on insiste beaucoup sur les aptitudes comme celles de pouvoir envoyer un mail, faire un bon de commande.

Bref, des tâches très pratiques que l'on s'attendait auparavant à trouver dans un programme d'une section de secrétariat. Quant à la culture générale, elle n'est mentionnée qu'en deux lignes sur vingt pages. Faut-il alors renoncer à toute culture générale anglaise ou néerlandaise ? Un de mes collègues s'est fait quasi admonester par l'inspecteur pour des « traces » subsistantes de cours de littérature.

Nous sommes pourtant censés transmettre une culture générale qui rend apte à suivre d'autres études ensuite. D'accord pour apprendre à commander un steak, mais faut-il apprendre la liste des sauces par le menu ?

14. Cinq expériences pilotes pour faciliter le passage secondaire-supérieur La cinquième mesure

14. Cinq expériences pilotes

pour faciliter

le passage secondaire-supérieur

La cinquième mesure du Contrat parle de mener cinq expériences pilotes visant à « huiler » le passage des élèves du primaire au secondaire - ces expériences consisteront donc à associer des profs des deux niveaux et de charger ceux-ci d'accompagner des élèves du 1er degré du secondaire.

On propose de mener cinq expériences du même type, mais pour la transition secondaire-supérieur cette fois. Il s'agirait donc que des enseignants du secondaire « accompagnent » leurs anciens élèves et travaillent avec des profs du supérieur (haute école/université) pour faciliter le passage entre les deux niveaux.

A dire vrai, autant la première expérience (primaire-secondaire) est crédible (en règle générale, l'élève s'inscrit dans une école secondaire assez proche de son ancienne école primaire), autant la seconde l'est peu : si les 27 élèves de « rhétorique » s'engagent dans 27 études différentes, comment imaginer le moindre suivi de ces jeunes ?

Absurde ? L'explication, la voici : les niveaux primaire et secondaire sont gérés par le PS (Marie Arena). Et pendant les négociations politiques autour du Contrat pour l'école, le CDH, qui gère le niveau supérieur, a souhaité à son bénéfice une mesure équivalente au projet relatif à la transition primaire-secondaire...

Entrée en vigueur ? Les expériences seraient lancées durant l'année scolaire 2006-2007 (soit un an après les expériences primaire-secondaire).

P. Bn

« Ça me semble irréaliste »

Jean-Pierre Gahide,

chargé de cours à l'Institut

supérieur de traducteurs

et interprètes (ISTI) à Bruxelles

Ce sont de beaux projets mais il faut voir ça dans la réalité ; je vois mal ce genre de choses se mettre en place. Cette initiative est peut-être possible lors du passage du primaire au secondaire parce qu'il y a une cohérence au niveau du suivi ; mais ça me semble irréaliste entre le secondaire et le supérieur. Il y a deux ans, nous avions 55 nationalités dans l'école, comment voulez-vous organiser un suivi ?! Les élèves sont souvent maternés dans le secondaire, donc la transition est difficile avec le supérieur.

Véronique Petit,

psychopédagogue

à la Haute Ecole Namuroise

Catholique (HENaC)

Pour la transition primaire/secondaire, ça me semble pertinent parce que la première année du secondaire est plus ou moins similaire partout ; par contre, je vois mal cette mesure appliquée entre le secondaire et le supérieur où l'enseignement est beaucoup plus diversifié. L'idéal, ce serait d'aider les élèves à faire un choix plus réfléchi dès la première année pour leur éviter un détour dans des filières qui ne leur conviennent pas.

L. D. (st.)

15. Créer un grand service commun d'information et d'orientation La Communauté française,

15. Créer un grand service commun

d'information

et d'orientation

La Communauté française, la Région wallonne et la Région bruxelloise vont s'associer pour créer un grand service commun d'« information-orientation ».

Les jeunes (et les moines jeunes) pourront y trouver toute information utile relative aux études, aux formations et aux métiers (quels sont les secteurs professionnels qui offrent de l'emploi ? quelles sont les compétences/matières requises ?, etc.).

Compétente pour l'enseignement, la Communauté dispose d'une grande connaissance de l'offre de formations. Compétentes pour l'emploi, la formation professionnelle et le placement des chômeurs, les régions, elles, connaissent bien la situation du marché du travail. Réunir ces partenaires était donc de bon sens pour pouvoir offrir un outil d'information « complet », centralisé.

Où sera basé ce service ? Qui le composera ? Qui le financera ? Tout reste à inventer, à négocier. Mais les auteurs du Contrat imaginent pouvoir le mettre en place au cours de l'année scolaire 2006-2007. Cela dit, on croit pouvoir créer dès le début 2006 une base de données sur les métiers et professions ainsi qu'un catalogue exhaustif des études et formations.

P. Bn

« Ne pas réinventer ce qui existe »

Christian Bogaerts,

directeur du Siep

(Service d'information

sur les études et les professions)

Nous sommes évidemment très favorables à un partenariat, à des synergies entre opérateurs en place et à l'extension des services d'orientation. Nous le serions moins à la création d'une nouvelle agence, d'une nouvelle structure qui absorberait tous les moyens en nous laissant sur le côté. Il y a d'autres opérateurs sur le « marché » de l'orientation, comme les centres PMS, très souvent compétents mais débordés par les missions. Il y a aussi les services proposés par le Forem et l'Orbem. Sur le terrain, nous sommes complémentaires et en bonne entente, même si nous sommes en « concurrence » auprès des institutions. On parle notamment de constituer un nouveau portail unique qui rassemble toutes les informations disponibles sur les métiers. Ce portail existe, nous l'avons fait. Mais il sera davantage complet s'il intègre des éléments en provenance de l'Onem et de l'Administration de l'enseignement et de la recherche scientifique (Agers). Ceci dit, nous avons été approchés sur la faisabilité de certaines collaborations il y a un an et nous n'avons plus de nouvelles.

FRÉDÉRIC SOUMOIS

Choisir et apprendre un métier à l'école

4

La première version du Contrat pour l'école (le texte rendu public en janvier) avait créé l'émoi en parlant de fusionner les filières technique et professionnelle en un seul « enseignement qualifiant. » Beaucoup d'enseignants concernés se sont mobilisés pour réclamer le maintien de la distinction entre les deux filières. Ils n'ont pas été entendus. Le projet est maintenu.

Au-delà, le Contrat aligne une série de mesures destinées à revaloriser le « qualifiant » - en terme d'équipements comme en terme de contenu de formation.

16. Renforcer l'équipement des écoles qualifiantes

La pauvreté de l'équipement est l'un des grands soucis des écoles techniques/professionnelles. Les machines sont rares et/ou vétustes.

Que faire ? Avant tout : mieux exploiter les outils qui existent et qui sont souvent sous-utilisés. Le gouvernement de la Communauté va donc d'abord se livrer à un inventaire de tous les équipements disponibles dans les écoles (bien sûr) mais aussi dans les « centres de compétence » de la Région wallonne et le « centre de référence » de la Région bruxelloise. Ces centres sont des lieux destinés à la formation professionnelle des demandeurs d'emploi, ou le recyclage des actifs. Il y en a une grosse vingtaine. Ils ont tous une spécificité professionnelle : les métiers de l'automobile ici, l'industrie du verre là, la construction, etc.

Pour établir ce cadastre, on fera aussi l'inventaire du matériel disponible dans les centres de formation du Forem, de l'Orbem et de l'Institut de formation des classes moyennes.

Le cadastre est attendu pour le 1er semestre 2006. Suivra un plan d'utilisation plus optimale des équipements - à faire agir à partir de 2007, dit le Contrat.

En réalité, la Communauté française a surtout dans sa ligne de mire les centres de compétence/référence, évoqués plus haut.

Conçus et financés par les Régions wallonne et bruxelloise, ces lieux servent déjà aux élèves du technique et professionnel. Mais dans une mesure modeste (12,5 % des élèves y ont accès). On compte passer à 25 % d'ici 2010. Cela imposera notamment de passer contrat avec la... Société régionale wallonne des transports (SRWT, qui gère les TEC).

Pourquoi ? Si les élèves de l'enseignement se rendent peu dans les centres de compétence wallons, c'est parce qu'il n'est pas toujours facile, pour eux, de se déplacer. La Communauté tentera donc d'obtenir des facilités de ce côté-là auprès des TEC.

Outre ces centres de compétence déjà existants, la Communauté tentera de développer de nouvelles infrastructures : les Centres de technologie avancée (CTA). C'est-à-dire des lieux équipés en technologies de pointe. Ils seront ouverts aux élèves comme aux enseignants (pour réadapter ceux-ci aux technologies modernes), comme aux demandeurs d'emploi et travailleurs souhaitant une formation ou un recyclage. Ces centres, on compte en créer de 20 à 30. Ils seront dispersés sur tout le territoire de la Communauté. Chaque CTA sera ouvert à plusieurs écoles techniques/professionnelles, quel que soit leur réseau. Le cadastre évoqué plus haut évitera qu'un CTA s'équipe en machines disponibles à proximité - inutile de centrer un CTA sur les technologies du bois à 5 km d'un établissement scolaire ou d'un centre de compétence régional déjà valablement équipé en ce domaine.

Qui payera ces CTA ? Un peu la Communauté (entre 4 et 6 millions d'euros par an), beaucoup les régions (13 millions) et l'Europe - via le fonds européen de développement régional (13 millions aussi).

Entrée en vigueur ? Les CTA seront créés progressivement, à partir de 2007. L'idée : que tous les CTA soient sur pied d'ici 2013.

P. Bn

« On ne sait plus enseigner ! »

Robert De Maré,

professeur de plomberie au Centre Scolaire Saint-Michel

C'est vrai qu'on a un manque cruel d'outillages et de matériel. Dans toutes les nouveautés on a toujours une décennie de retard parce que c'est un secteur qui évolue très vite. Il nous faut davantage de moyens. Dans notre établissement, on vient par exemple de lancer une nouvelle section mais on n'a pas reçu les fonds pour acheter le matériel nécessaire, alors on essaye de se débrouiller avec ce qu'on a. Une solution serait peut-être d'avoir des partenaires commerciaux.

Georges Bourgeois,

professeur de maçonnerie à l'Université du travail de Charleroi

Pour avoir du matériel, on chine constamment ; la Communauté française nous donne ¼ de ce qu'on a besoin alors on est obligé d'implorer les fournisseurs pour avoir du matériel. Moi et mes collègues, on appelle ça faire la p***.

On nous fait toujours de belles promesses mais on ne voit jamais rien venir, et ça fait des années que ça dure. En Belgique, nous avions la meilleure main-d'oeuvre mais ce n'est plus le cas parce qu'on ne sait plus enseigner correctement !

L.D. (St.)

17. Davantage de stages Quelque 80 % des élèves du 3e degré du technique/professionnel effectuent

17. Davantage

de stages

Quelque 80 % des élèves du 3e degré du technique/professionnel effectuent des stages en entreprise. Et ce, selon des modalités (très) variables en ce qui concerne la durée, la nature, etc.

De 80 %, les auteurs du Contrat aimeraient passer à 100 %.

Les règles du jeu seront précisées, aussi : les stages, dit le Contrat, auront pour vocation principale de familiariser l'élève à l'univers professionnel (il ne s'agit pas d'y acquérir des compétences nouvelles). Ils ne pourront pas être rémunérés. Ils pourront durer de 2 à 4 mois, à répartir sur les 5 et 6e année. Le Contrat parle aussi de créer une banque de données signalant aux écoles les places de stage disponibles.

Entrée en vigueur ? Les stages au 3e degré devraient être « systématisés » lors de l'année scolaire 2007-2008.

P. Bn

« On galère pour trouver un stage... »

Francesco Sandri,

professeur de mathématiques

l'Institut technique

de Morlanwelz

C'est vrai que les stages, ça varie beaucoup. Mais vous savez, les écoles font un peu ce qu'elles peuvent en fonction des infrastructures et des usines qu'elles trouvent à gauche et à droite. Souvent, on galère pour essayer de trouver un stage à certains élèves. C'est très bien de vouloir trouver des collaborations avec des usines pour faire des passerelles, mais le problème, c'est qu'il n'y a pratiquement plus d'usines dans la région ! Avant, vous aviez Boël et d'autres, c'était plus facile, mais maintenant... Quand vous avez de grandes usines à proximité, comme en Allemagne, c'est facile d'envoyer des élèves travailler sur du matériel au top niveau. Ils sont même pratiquement engagés à la sortie pour travailler sur les mêmes machines. Chez nous, on s'en sort bien pour la section Chimie, mais pour le reste, je me demande bien à quoi servent certaines sections !

J.-P. G. (st.)

18. Redéfinir les programmes Tout va être revu... Pour chacun des métiers auquel conduit l'enseignement

18. Redéfinir

les programmes

Tout va être revu... Pour chacun des métiers auquel conduit l'enseignement technique/professionnel (rebaptisé « enseignement qualifiant », donc), on va rédiger ce qu'on appelle un « profil de qualification » et un « profil de formation ».

Le profil de qualification, c'est : pour être boucher, quelles sont les compétences qu'il faut maîtriser ? Le profil de formation, c'est : quels cours l'école doit-elle offrir au jeune pour qu'il parvienne à maîtriser ces compétences ?

Les profils de qualification seront élaborés en concertation avec les professionnels de chaque secteur. Les profils de formation seront mis au point par les acteurs de l'enseignement. Début des travaux : septembre 2006. Résultats attendus pour ? Le Contrat ne fixe pas d'échéance.

Inutile de dire que les réflexions envisagées ne vont pas forcément tout chambouler. Et qu'elles pourront, en bien des cas, se borner à valider ce qui se fait aujourd'hui.

En tout état de cause, les formations ne seront plus étiquetées « technique » ici, « professionnelle » là. On sera élève en boucherie. Et point. Le Contrat ne parle pas explicitement de fusionner les filières technique et professionnelle. Mais la distinction va s'évanouir d'elle-même. On n'aura désormais plus que des élèves du « qualifiant ».

P. Bn

« Le mot professionnel est mal vu »

Anne-Sophie Vandevelde,

professeur de sciences à l'Institut de la Vallée Bailly

Il faut arrêter de se leurrer, le temps qu'on établisse des profils d'élèves dans les écoles, quand ils sont sur le marché, ils sont déjà dépassés. Pour certaines filières, cette mesure peut être positive, par exemple pour le service aux personnes ; mais pour les filières plus spécifiques aux garçons comme la métallurgie ou les métiers du bois, ce n'est pas la bonne solution. Petit à petit, on va arriver à une fusion du technique et du professionnel et ce sera vraiment une très mauvaise chose parce que les élèves de ces deux filières ont des profils différents. Ce qu'on aura, c'est une espèce de nivellement des niveaux.

Marc Soblet,

professeur de sciences

et de géographie à l'Institut

du Sacré-Coeur à Barvaux

Le mot professionnel est très mal connoté. Donc ce ne serait pas une mauvaise chose de supprimer la distinction entre technique et professionnel ; ce qui ne veut pas dire pour autant donner les mêmes cours parce que ce sont des profils différents d'élève. L'approche métiers est déjà bien présente avec les profils de qualification, c'est essentiel de savoir exactement ce qu'on attend des élèves.

L.D. (St.)

19. Davantage de cours généraux pour l'alternance Si les auteurs du Contrat considèrent que

19. Davantage

de cours généraux

pour l'alternance

Si les auteurs du Contrat considèrent que les élèves du qualifiant n'effectuent pas assez de stages en entreprises (voir la mesure 17), ils estiment d'un autre côté que les adolescents inscrits dans l'enseignement en alternance (mi-école, mi-entreprise) n'ont pas suffisamment de formation générale (français, maths, langues, etc.).

Les centres de formation en alternance (Cefa) seront donc « repositionnés » - d'ici la rentrée 2007. L'idée est de permettre aux jeunes en Cefa d'être plus solidement armés dans la formation scolaire et d'ainsi leur permettre d'obtenir plus facilement le CESS (certificat d'études secondaires supérieures). Dit en clair : les auteurs du Contrat souhaitent qu'un jeune issu d'un Cefa ne voie pas son horizon bouché parce qu'il ne dispose pas du sésame permettant d'entamer des études supérieures.

P. Bn

« Une série de pistes positives »

Pierre Sevenants,

professeur de physique

à l'Institut d'enseignement

des Arts Techniques Sciences

et Artisanats (IATA) à Namur

Je ne suis pas de ceux qui disent que tout va bien, qu'il ne faut rien changer ; il y a encore beaucoup de problèmes dans l'enseignement technique et professionnel. Mais je trouve que le Contrat pour l'école avance une série de pistes qui sont positives, dont celle de renforcer la formation générale des élèves. Pour moi, c'est quelque chose de très important ; il ne faut en effet pas perdre de vue une qualité d'enseignement humaniste à côté de la formation propre au futur métier des élèves. Ce cursus citoyen doit indéniablement être renforcé, mais il ne faudrait pas pour autant que ça se fasse au détriment de la formation propre au métier.

Plus ou moins d'heures de cours généraux, ce n'est pas toujours adapté à tous les enseignements, ça doit donc se discuter directement au sein des établissements scolaires. Ce que je crains, par contre, c'est qu'on développe des synergies avec des établissements qui ne dépendent pas de la Communauté française et qui n'ont pas cet objectif de former des citoyens responsables.

L. D. (st.)

20. Enseignement qualifiant modularisé Les programmes de cours, pour l'enseignement qualifiant,

20. Enseignement qualifiant modularisé

Les programmes de cours, pour l'enseignement qualifiant, seront donc revus (c'est la mesure 18). En lien avec ceci, les auteurs du Contrat se proposent de « modulariser » les 2e et 3e degrés du qualifiant.

De quoi s'agit-il ? D'organiser les programmes en « modules » de cours. De considérer qu'un module réussi par l'élève est définitivement acquis - il est capitalisé. Et de considérer qu'un module non acquis ne met pas nécessairement l'élève en échec. On lui donnera le temps de le maîtriser. On permettra à chacun de « progresser à son rythme », dit le Contrat.

Va-t-on donc s'inspirer du système en vigueur au primaire où (en principe...), l'apprentissage est répété, repris, jusqu'à la réussite de l'élève ? En quelque sorte. Est-on en train de dire que l'on ne redoublera plus dans le qualifiant ? Non. Mais c'est tout de même le « redoublement massif » (sic) qui y sévit que les auteurs du Contrat souhaitent endiguer.

Entrée en vigueur progressive, option par option, à partir de la rentrée scolaire 2007.

P. Bn

« Il faudra m'expliquer »

Francesco Sandri,

professeur de mathématiques

à l'Institut technique

de Morlanwelz

Les modules ? Si quelqu'un m'explique comment on peut faire, moi je veux bien ! Avec quelques élèves au cours du soir, qui viennent à des moments différents, d'accord, ça marche. Mais avec une classe de vingt-cinq ou trente élèves, comment fait-on pour mettre en place des modules ?

Remarquez, on le fait déjà pour certains cours très techniques, quand on a du matériel. En électricité, par exemple, on peut donner un délai assez long pour terminer un tableau électrique. Et comme tous les élèves ne viennent pas en même temps, ils progressent à des rythmes différents.

Mais pour les cours généraux, je repose la question : comment fait-on ?

J.-P. G. (st.)

Mieux préparer les enseignants

5

On veut endiguer l'échec et blinder nos élèves dans les apprentissages de base ? Rien de possible sans les enseignants. Le gouvernement de la Communauté se propose de les former (s'ils ne sont pas encore profs) ou de les éveiller (s'ils sont déjà enseignants) aux techniques susceptibles de permettre d'atteindre les objectifs du Contrat pour l'école.

21. Revoir

la formation initiale

des enseignants

Faut-il revoir la formation initiale des enseignants ? Revoir les programmes ? L'exécutif de la Communauté chargera divers acteurs de réfléchir à cela - la Commission de pilotage, le Conseil général des hautes écoles et le Conseil interuniversitaire. Leur devoir ? Remettre un avis sur les « améliorations » à apporter au système de formation des enseignants (de la maternelle au licencié) pour que ceux-ci puissent « s'inscrire dans les objectifs du Contrat ». A quoi songe-t-on ? Singulièrement à former les profs (ou à mieux les former) aux techniques d'évaluation, de détection des difficultés des élèves et de remédiation, etc.

Elément sous-jacent du débat : l'école normale (futurs enseignants maternelle, instituteurs et régents) représente actuellement 3 ans de formation. Faut-il, oui ou non, passer à 4 ans ? Souvent évoqué, souvent gelé (parce que ça coûterait de l'argent...), ce débat sera inévitablement sur la table, une nouvelle fois.

L'avis demandé aux acteurs évoqués plus haut est attendu pour le 30 juin 2006. Et si des réformes sont suggérées, et admises par le politique, elles devraient entrer en vigueur à la rentrée académique 2007.

P. Bn

« J'aurais préféré plus de stages »

Marie du Bois d'Enghien,

diplômée institutrice en juin

On a un cours, intitulé évaluation des apprentissages, pour nous apprendre à évaluer le niveau des enfants. On nous apprend aussi à cibler les exercices en fonction du niveau des élèves ; par exemple, faire trois exercices différents selon le niveau des enfants. On a aussi des « ateliers formation professionnelle », ce sont des cours intéressants où on nous dit concrètement ce qu'on doit faire en classe.

Sur trois ans, on a environ douze semaines de stages. Personnellement, je trouve que ce n'est pas suffisant ; enseignant c'est un métier de terrain. Ce qui serait intéressant, c'est d'avoir une classe que l'on pourrait suivre toute l'année en y allant, par exemple, une fois par mois. Des cours comme la philosophie ou l'épistémologie des disciplines sont intéressants, ils donnent une ouverture d'esprit mais sont moins spécifiques à notre formation. Il y aurait donc peut-être moyen de supprimer des heures moins utiles pour donner des cours de méthodologie, ou des heures de stage en plus. Pour moi, ce qui manque aussi à notre formation, ce sont certains détails pratiques, de l'ordre de l'administratif ; par exemple, comment tenir un journal de classe, ou un registre.

L. D. (st.)

22. Former les formateurs S'il faut revoir le contenu des formations à l'école normale (c'est

22. Former

les formateurs

S'il faut revoir le contenu des formations à l'école normale (c'est la mesure 21), il faudra aussi rafraîchir les idées de leurs propres professeurs. Le Contrat parle de développer à leur intention des modules de formation spécifique. Quoi ? A partir de quand ? Pour l'heure, rien n'est précisé à cet égard.

« 4 ans de formation, un minimum »

Luc Barbay,

directeur de l'Institut

pédagogique Defré

Depuis une dizaine d'années, les réformes ne cessent de se succéder ; il y a eu la réforme Dupuis en 2000, trois ans plus tard un nouveau décret changeait la grille des cours, ça n'en finit pas. C'est déstabilisant pour tout le monde, chaque fois on remet tout en cause ; il faut se mettre d'accord. La formation initiale change tout le temps, on en arrive à un point où les étudiants qui commencent n'ont plus la même formation que ceux qui terminent leur cursus.

En ce qui concerne la formation continuée, celle-ci est accessible à tous les enseignants mais pas aux formateurs eux-mêmes, il y a une incohérence évidente. Nos professeurs peuvent être appelés pour donner des formations aux enseignants, mais ils ne peuvent pas en suivre eux-mêmes.

A mon avis, passer à une formation de 4 ans serait le minimum, on pourrait déjà faire du bon boulot. C'est de l'enseignement supérieur, il faut quand même donner des cours généraux, c'est important.

Le Contrat pour l'école sera très positif si on met bien en adéquation la formation des élèves avec leur futur rôle d'enseignant.

L. D. (st.)

23. Repenser la formation continue des enseignants Sous la précédente législature, le ministre

23. Repenser

la formation continue

des enseignants

Sous la précédente législature, le ministre Jean-Marc Nollet avait fait voter un décret réorganisant la formation continue des enseignants du primaire.

De son côté Pierre Hazette faisait adopter un texte pour le recyclage des profs du secondaire.

On va tout reprendre à zéro.

Un seul décret pour tout le monde, d'abord. Et ce texte distinguera deux types de formations : des recyclages communs à tous les enseignants, quel que soit leur réseau d'enseignement.

Et des formations plus spécifiques à l'établissement où les enseignants travaillent. Mais dans les deux cas, le contenu sera axé sur les objectifs du Contrat et tout ce qu'ils supposent : détection rapide des difficultés d'apprentissage, remédiations, maîtrise des apprentissages de base, gestion des classes hétérogènes, etc.

Entrée en vigueur ? Le nouveau décret devrait agir à partir de la rentrée scolaire 2006.

24. Développer le compagnonnage Le prof se sent souvent seul, très seul, devant sa classe,

24. Développer

le compagnonnage

Le prof se sent souvent seul, très seul, devant sa classe, devant ses difficultés. Qu'il s'agisse du primaire ou du secondaire, le Contrat pour l'école envisage d'amplifier les expériences de compagnonnage permettant à plusieurs enseignants (d'un même établissement ou non) de se rencontrer, d'échanger leurs expériences et de s'épauler.

P. Bn

« Faut voir comment c'est organisé »

Nadine Romain,

prof de langues germaniques

à l'Athénée Provincial Warocqué à Morlanwelz-Mariemont

Le texte de Marie Arena n'est pas très précis. Est-ce ponctuel ou structuré pendant les heures habituelles de cours ? S'il s'agit d'échange sur une méthode, sur des difficultés nées dans une classe, nous le faisons déjà, à deux ou trois, pendant les périodes de « fourche » (NDLR : période entre deux cours). Ce type de contact est davantage informel et dépend des atomes crochus de chacun. La réinstauration des manuels devrait même l'encourager, car nous aurons une base commune de discussion.

S'il s'agit par contre de « conférences pédagogiques » à l'instar de ce qui se fait dans le primaire, cela dépend beaucoup de la manière dont c'est organisé. Nous avons subi l'année passée deux jours sur la manière de construire un cours à partir d'internet. C'était d'une bêtise rare, d'un niveau tout à fait inintéressant. Une autre fois, j'ai été versée d'office dans une formation « prof de langue » où je me suis emm... comme un rat mort, alors qu'une autre formation m'intéressait davantage mais sans que le choix me soit offert. Quant à la formation continue des profs de langue, mieux vaudrait retourner à une vieille pratique consistant à des stages à l'étranger... pendant les vacances scolaires.

FRÉDÉRIC SOUMOIS

Doter élèves et professeurs des outils du savoir

6

Ce chapitre du contrat est quasi essentiellement consacré au retour des manuels dans les écoles.

25. Un fonds

pour les manuels

Le gouvernement de la Communauté va créer un fonds pour encourager les écoles à acheter des manuels. Ce fonds sera créé lors de l'année scolaire 2006-2007 et sera alors alimenté de 1 million d'euros. Ce montant augmentera de 10 % par an, pendant au moins les sept années suivantes, pour atteindre 1,75 million - lors de l'année 2012-2013.

Comment cela fonctionnera-t-il ? Les écoles qui font l'effort d'acheter des manuels pour leurs élèves recevront une aide financière. Ce soutien sera équivalant à un pourcentage (à encore déterminer) du budget consacré par l'école à l'achat de livres.

N'importe quels livres ? Il faudra d'abord que les livres achetés soient « labellisés » (lire la mesure 26). Aussi, et dans un premier temps en tout cas, le fonds ne soutiendra que les achats de livres destinés aux enfants du 1er degré du primaire. Il faudra aussi que les manuels portent sur les apprentissages de base (français, maths). Dans un deuxième temps (quand ? ce n'est pas précisé...), l'action du fonds sera étendue à d'autres apprentissages, aux autres années du primaire et au 1er degré du secondaire.

P. Bn

26. Les manuels seront labellisés On l'a lu à la mesure 25 : pour bénéficier d'un coup de pouce

26. Les manuels seront labellisés

On l'a lu à la mesure 25 : pour bénéficier d'un coup de pouce financier de la Communauté française, l'école devra acheter des manuels scolaires labellisés. C'est-à-dire reconnus comme étant en phase avec la politique de la Communauté (son décret-missions et son Contrat pour l'école).

L'« agrément » sera délivré par l'exécutif de Communauté. Il se fondera sur l'avis de la Commission de pilotage (lire plus loin), elle-même statuant sur base de l'avis de l'inspection.

P. Bn

Soutenu, le manuel veut rester libre

Philippe Selke, responsable

des éditions Van In et président

de la commission des éditeurs

scolaires de Belgique

Soutenir les manuels scolaires ? Enfin ! Mais alors que nous sommes à la veille de la rentrée, on se pose encore la question du « comment faire » ? Il y a des obstacles face à la mesure de madame Arena. Les enseignants consultés sur son contrat ont décrit le fossé qui existe entre l'ambition des réformes et la faiblesse des moyens sur le terrain. Ils ont demandé des moyens supplémentaires pour des manuels scolaires, mais ils souhaitent aussi se réapproprier leur métier et ont du mal à vivre positivement ce qui leur est imposé de l'extérieur. Les manuels ont donc peu de chances d'être utilisés s'ils ne sont pas l'objet d'un choix volontaire et libre de la part des enseignants. Ce qui va à l'encontre d'une orientation par l'intermédiaire d'une labellisation.

Par ailleurs, cela risque de ne servir à rien si on perpétue la pratique, commune dans l'enseignement fondamental, de ne pas compter les copies de livres (dont beaucoup sont protégés et ainsi pillés !) dans le budget de l'école. Comme les contrats avec les firmes de photocopieuses incitent à photocopier beaucoup pour obtenir un prix moindre, les manuels n'ont aucune chance de s'imposer si on ne change pas cette pratique.

F. S.

27. Diffuser les « bons plans » Chaque professeur a ses recettes, ses bons plans. Pourquoi

27. Diffuser

les « bons plans »

Chaque professeur a ses recettes, ses bons plans. Pourquoi ne pas faire profiter les collègues de ses trucs et ficelles ? Le Contrat pour l'école parle de développer un outil informatique diffusant les « outils pédagogiques » suggérés par les enseignants ou tout organisme versé dans le domaine scolaire.

P. Bn

Valoriser les enseignants

7

L'intitulé de la 7e priorité (« Valoriser les enseignants ») aura certainement fait saliver les intéressés. Mais le titre en question est trompeur. Il n'est question ici « que » d'un grand toilettage des statuts. Pas de revaloriser la profession en débridant les salaires.

28. Créer un régime uniforme des titres

et fonctions

Chaque réseau (Communauté, communes/provinces, libre) a ses propres règles statutaires. On se propose d'aligner les textes autant que possible. On envisage ainsi de définir un même régime de titres et fonctions, pour le fondamental et le secondaire - on parle ici des titres requis pour enseigner. Le fait est que, aujourd'hui, un même diplôme peut soumettre des enseignants de réseaux différents à des échelles de traitement différentes. Par souci d'équité, on souhaite aligner ces régimes. Ainsi, lit-on dans le Contrat, avec un même diplôme, on pourra désormais donner les mêmes cours, aux mêmes conditions, dans tous les réseaux, et bénéficier des mêmes avancées en matière d'ancienneté administrative et de rémunération. Le but est d'aussi lutter plus activement contre la pénurie de profs, en permettant à ceux-ci de passer plus facilement d'un réseau à l'autre. Pour l'heure, un prof qui change de réseau voit une série d'acquis remis à zéro - les temporaires, par exemple, perdent leurs jours d'ancienneté. Ces aménagements seront négociés avec les syndicats et les pouvoirs organisateurs en 2006. Avec entrée en vigueur des textes remaniés en janvier 2007.

P. Bn

29. Supprimer les « articles 20 » ? Le statut des enseignants du réseau de la Communauté française

29. Supprimer

les « articles 20 » ?

Le statut des enseignants du réseau de la Communauté française (réseau ex-Etat), singulièrement touffu et mille fois remanié, est devenu illisible. Il sera toiletté. On en profitera pour réfléchir à l'opportunité de maintenir, ou non, certaines dispositions actuelles comme le fameux « article 20 ». Lequel permet aux écoles, en cas de pénurie d'enseignants, d'embaucher des personnes n'ayant pas qualité d'enseignants. Les auteurs du Contrat se disent en effet que la révision des titres (voir la mesure 28) devrait faciliter le recrutement des professeurs et, aussi, la remise au travail des enseignants « mis en disponibilité » par défaut d'emploi.

P. Bn

Piloter les écoles en permanence

8

Sous la précédente législature, le gouvernement de la Communauté française a créé une « commission de pilotage » de l'enseignement. Cet organe d'avis est censé éclairer le pouvoir politique dans toute une série de domaines. Le Contrat va (re)profiler cette structure pour en faire un véritable observatoire de l'école, de ses performances, de ses faiblesses. Pour cela, on va renforcer cette commission. Et, d'autre part, récolter une série de données de terrain - on ne peut se contenter des enquêtes internationales Pisa ! C'est l'objet de ce huitième chapitre.

30. Renforcer

la commission

de pilotage

Créée en 2002, la commission de pilotage réunit les pontes de l'administration, l'inspection, des experts en pédagogie, des représentants des pouvoirs organisateurs, des syndicats et des associations de parents. Elle dispose actuellement de 19 chargés de mission. Le Contrat parle de lui envoyer un renfort de dix agents (cinq en septembre 2005, cinq autres en septembre 2006).

Son cahier des charges sera étendu. Outre les mesures développées dans ce huitième chapitre (et développées dans les pages qui suivent), la commission devra aussi évaluer l'applicabilité des différents référentiels et programmes - décret-missions, socles de compétences, compétences terminales. Censés guider l'action des enseignants (du fondamental au secondaire), ces textes sont souvent jugés illisibles et impraticables.

P. Bn

« Il faut une plus grande cohérence »

Michel Vrancken,

membre de la commission

de pilotage et représentant

de la CGSP

C'est une bonne chose, nous le revendiquons depuis longtemps parce qu'un des problèmes du système éducatif en Communauté française, c'est le manque de cohérence et de régulation, c'est un système qui part un peu dans tous les sens. C'est important qu'on dispose de moyens suffisants pour qu'il y ait une plus grande cohérence.

Bernard Rey,

membre de la commission

de pilotage et professeur à l'ULB

Je trouve très utile que les attributions de la commission de pilotage soient augmentées, qu'il y ait de nouvelles possibilités d'actions. C'est important, même décisif parce qu'il y a deux grandes dispersions en Communauté française : d'une part, entre les différents réseaux et, d'autre part, entre les bons et les mauvais élèves. L'intérêt de la commission de pilotage, c'est d'essayer de réduire ces dispersions, c'est donc important d'augmenter ses attributions. La commission est un lieu de concertation entre les représentants de l'inspection, des associations syndicales, des universitaires, etc. On arrive à des positions consensuelles.

L. D. (st.)

31. Réformer l'inspection Le Contrat pour l'école se propose de concentrer les inspecteurs sur

31. Réformer l'inspection

Le Contrat pour l'école se propose de concentrer les inspecteurs sur leur tâche première : le « contrôle du niveau des études offert et atteint par les écoles ». Pour permettre ceci, on soulagera l'inspection de toute une série de contrôles de type administratif - on compte transférer ces tâches vers l'administration - pour permettre aux inspecteurs d'être de véritables guides pédagogiques. En lien avec les autres mesures de ce huitième chapitre : les inspecteurs seront tout spécialement chargés d'aider les écoles à analyser leurs résultats aux « évaluations externes » auxquelles on compte, régulièrement, soumettre l'ensemble des établissements (mesure 32).

Un décret sera rédigé. Outre ce qui est évoqué plus haut, ce texte reprécisera une série de points statutaires - les conditions d'accès à la fonction d'inspecteur, par exemple.

On rappellera que la réforme de l'inspection avait occupé l'ancien ministre de l'Enseignement secondaire Pierre Hazette, sous l'ancienne législature (il souhaitait lui aussi que l'inspection se concentre sur la guidance pédagogique). Mais le projet n'avait pas abouti.

On notera encore que la réforme de l'inspection sera peut-être l'occasion de dissoudre la Commission d'homologation, chargée de vérifier si les écoles ont respecté les programmes.

Entrée en vigueur ? Rentrée scolaire 2006.

P. Bn

« Une réforme très attendue... »

Arnaud Deltour,

inspecteur cantonal primaire

A mon avis, cette réforme sera une très bonne chose puisque l'on va enfin recentrer les missions de l'inspection sur l'évaluation du niveau des études et sur le pédagogique. Ces dernières années, l'inspection s'est vue chargée de missions complémentaires, et, finalement, on passait beaucoup de temps à faire de l'administratif.

Il faut que l'inspection puisse aller dans les écoles. Mais ça tarde à se mettre en oeuvre. On parle beaucoup de cette réforme depuis plusieurs années, mais on ne voit rien venir. Chez certains de mes collègues plus âgés, il y a même de la résignation. De manière générale, cette réforme est donc très attendue.

L. D. (st.)

32. Multiplier les évaluations externes Médiocres en maths, nuls en lecture : les élèves de

32. Multiplier les évaluations externes

Médiocres en maths, nuls en lecture : les élèves de la Communauté française se font régulièrement tanner par les enquêtes internationales Pisa. On l'a lu en amorce de ce supplément : la Communauté française se propose, à l'occasion de ces prochains tests Pisa, d'au moins se situer dans la moyenne des pays de l'OCDE.

Pour s'améliorer, il faut se connaître. Or, nos écoles manquent d'indicateurs sur leurs performances (épisodiques, les enquêtes Pisa ne captent qu'un échantillon de nos élèves).

Le Contrat pour l'école propose deux choses.

1. On organisera désormais, chaque année, une épreuve standard touchant tous les enfants d'une même année scolaire du primaire (toutes les 4es primaires, par exemple). On organisera un autre test touchant tous les enfants d'une même année du secondaire. Ces épreuves devront éclairer les écoles sur leurs performances - l'inspection aidera chaque établissement à en tirer les leçons et à imaginer les stratégies de remédiations qui s'imposent.

Pour pouvoir se situer, les écoles connaîtront les résultats moyens obtenus par l'ensemble des établissements, ainsi que les résultats obtenus par ses propres élèves. Mais elle ne sera pas avertie du résultat individuel des autres écoles - pas question que ces épreuves alimentent une sorte de Test-Achats des bahuts.

2. Si les tests évoqués ci-dessus s'apparentent à des « interdiocésains » (ou des « cantonaux »), en ceci qu'ils toucheront l'ensemble d'une cohorte d'élèves d'un âge donné, la Communauté organisera par ailleurs des tests n'impliquant que des échantillons d'enfants (à la manière de Pisa).

De la sorte, on disposera d'une deuxième batterie d'indicateurs sur « l'état du système scolaire ». Ces tests sur échantillons n'auront pas lieu chaque année - on parle de tous les 3 ans.

C'est la Commission de pilotage qui planifiera toutes ces épreuves (quelles années scolaires toucher ? dans quelles branches ?). Qui rédigera les épreuves ? Cela reste à déterminer.

Entrée en vigueur ? Sans doute à partir de l'année scolaire 2006-2007.

P. Bn

« Il faut une série de garde-fous »

Dans sa contribution au livre « Vers une école juste et efficace », le chercheur de l'Université de Liège, Christian Monseur, a soupesé, avec le Pr Marc Demeuse de l'Université de Mons-Hainaut, l'équité et l'efficacité des évaluations externes à l'aune d'études internationales (1). En dépassant l'approche passionnelle qui l'emporte souvent dans les dossiers éducatifs.

- Le recours aux évaluations externes conduit-il à une réduction des inégalités ?

- Le libre choix de l'école est à la source de différences de fréquentation entre les établissements scolaires. Et par ce fait d'une disparité des performances entre écoles. On pourrait penser que le passage par des évaluations externes, comme le baccalauréat en France, régulerait ces différences. Je ne rejette pas cette possibilité. Mais croire que l'introduction seule d'évaluations certificatives externes permettrait de réduire les inégalités est un leurre.

- Les évaluations prévues par le Contrat pour l'école se veulent uniquement informatives. Contrairement aux épreuves internationales comme Pisa, elles ne donneraient lieu à aucun classement...

- On ne peut pas imaginer qu'un système éducatif puisse fonctionner sans un certain nombre de prises d'informations. Il faut des évaluations nationales pour affiner les informations internationales qui mettent en exergue nos forces et nos faiblesses comparativement aux autres pays. Mais aucune pratique d'évaluations externes ne présente 100 % d'avantages. Si on évalue l'ensemble de la population scolaire, qu'on obtient pour chaque école une moyenne au niveau de la performance des élèves et qu'on peut comparer cette moyenne au reste de la population, cet élément est informatif pour l'enseignant et l'établissement. Une série de garde-fous sont cependant nécessaires pour garantir l'efficacité d'une telle évaluation, éviter la perversion des objectifs poursuivis. Dans notre système éducatif à forte disparité en terme de fréquentation scolaire, les écoles qui accueillent un public favorisé pourraient se prévaloir d'être performantes alors que ce fait résulte de l'origine socioculturelle de la population qui les fréquente. C'est un risque. Tout dépendra des informations qui seront transmises aux établissements.

- L'anonymat est assuré...

- On ne peut pas garantir que les informations ne seront pas détournées à d'autres fins. Il ne faudrait pas qu'elles deviennent un argument pour attirer des élèves vers une école perçue comme performante. Une publication des résultats par établissement scolaire pourrait encourager des écoles à exclure les moins bons élèves.

- A travers les évaluations externes, les pouvoirs organisateurs pourront-ils apprécier réellement la concrétisation des objectifs d'efficacité et d'équité ?

- On ne peut pas réduire un système éducatif à quelques indicateurs statistiques. Il faudra trouver des procédures pour maximaliser la standardisation. Pour éviter notamment que les enseignants qui administrent les épreuves n'influencent les résultats. Avec les évaluations prévues par le Contrat pour l'école, le risque est limité de voir des professeurs réduire le spectre de leurs objectifs, consacrer beaucoup de temps à la préparation des tests pour que leurs élèves obtiennent de meilleurs résultats. Les enjeux sont faibles...

Il faut aussi éviter les assertions qui sont basées uniquement sur des jugements de valeur pour affirmer qu'un système est efficace ou ne l'est pas. Ce n'est pas scientifique ! Le danger est de surinterpréter les indicateurs statistiques. Et de se précipiter dans une réforme pédagogique alors que les arguments scientifiques ne sont pas suffisants.

RAPHAËL DUBOISDENGHIEN

(1) Editions De Boeck Université 2005, 627 p., 56,50 euros.

9. Une épreuve commune à la fin du 1 er degré ? On le lira plus loin : on va bientôt organiser

9. Une épreuve commune à la fin

du 1er degré ?

On le lira plus loin : on va bientôt organiser une épreuve commune (pour tous les enfants de la Communauté) à la fin du cursus primaire. On émet une idée du même type pour la fin du 1er degré du secondaire. Mais avec bien moins de netteté : le Contrat ne parle que d'interroger la Commission de pilotage de l'enseignement sur l'opportunité d'organiser un tel test. La Commission devra baser son avis sur les leçons à tirer du test standard projeté au primaire.

Entrée en vigueur ? L'avis de la Commission de pilotage est attendu pour le 30 juin 2008. Ce n'est donc pas demain la veille.

P. Bn

« Voilà une idée dont je me méfie »

Philippe Cornet,

professeur au 1er degré

du secondaire

Institut de la Vallée Bailly

Organiser une épreuve standard à la fin du 1er degré du secondaire, voilà une idée dont je me méfie. On risque d'avoir une situation où tous les profs courent derrière des examens dont ils ne maîtrisent plus les questions. On risque que toute l'année scolaire ne soit plus qu'une préparation à cet examen final. Le métier d'enseignant offre de la liberté à l'intérieur d'un programme, et avec une telle mesure, j'ai peur qu'on ne soit bridé dans nos initiatives et qu'on ne vise plus qu'une efficacité, qu'on ne vise plus qu'un rendement avec une obligation de faire des résultats.

Par ailleurs, la manière dont on pose les questions est liée à la façon dont on a donné cours ; les enfants n'ont pas à avoir des types de questions auxquels ils n'ont pas été préparés pendant l'année, mais je suis peut-être trop maternant.

Je crains également que, si tous les élèves de la Communauté française ont le même examen, il y ait nivellement ; il ne faut pas confondre égalité et uniformité. D'autre part, ce projet me donne l'impression d'un réel manque de confiance dans les enseignants à faire correctement leur métier. Ils sont assez grands pour faire leurs questions eux-mêmes !

L. D. (st.)

Orienter plus efficacement chaque jeune

3

Pour les élèves du secondaire, la fin du 1er degré constitue l'heure des choix : enseignement général ? technique ? professionnel ?

C'est entendu : beaucoup de jeunes sont envoyés dans l'enseignement technique/professionnel parce qu'ils ont ramé (ou... coulé) dans le 1er degré. Le choix est négatif. Les auteurs du Contrat veulent qu'il soit positif. Que l'école ne soit plus organisée comme un toboggan où l'élève qui peine dans le général valse dans le technique avant d'échouer dans le professionnel - l'enseignement en alternance (mi-école, mi-entreprise) constituant le dernier palier du système.

Les auteurs du contrat souhaitent aussi que les élèves opèrent leurs choix en pleine connaissance de cause, en ayant pleinement mesuré les possibilités de métiers auxquelles conduisent les filières technique et professionnelle. On souhaite là, en quelque sorte, réhabiliter les filières en question.

10. Recentrer les missions des CPMS

Comment aider les jeunes à se construire un projet personnel ? Les responsables de l'éducation envisagent de faire des CPMS (centres psycho médico sociaux) des acteurs clés dans l'orientation. Pour ceux qui ne le sont pas encore, les CPMS deviendraient ainsi le lieu où l'adolescent peut s'informer sur les métiers, les carrières, les études et les formations.

Entrée en vigueur ? Rentrée scolaire 2006. Mais un budget de 300.000 euros a été dégagé pour activer le processus dès l'année 2005-06 (concrètement, il s'agit de doter les CPMS des outils informatiques nécessaires à leur mission d'aide à l'orientation).

P. Bn

Fondateur et directeur du Centre de réussite scolaire à Waterloo, Didier Bronselaer, consultant

Fondateur et directeur du Centre de réussite scolaire à Waterloo, Didier Bronselaer, consultant en pédagogie et psychologie scolaire, connaît bien les agents des CPMS de la Communauté française et des autres pouvoirs organisateurs. L'ancien instituteur, licencié en sciences psychopédagogiques de l'Université de Mons-Hainaut, collabore avec eux depuis 18 ans pour aider les élèves et leurs parents. Il arrive à l'auteur du « Guide pour réussir à l'école » de leur faire part de son expérience lors de séminaires, de journées de formation (1).

Les CPMS nouveaux arriveront-ils à aider plus efficacement les élèves et leurs parents ?

Dans notre centre indépendant, l'essentiel des demandes tourne autour de la pédagogie. Or, dès le départ, la structure des CPMS a été construite autour du psychologique et du social avec des psychologues, des assistants sociaux et des infirmières. Quand on a besoin d'être conseillé pour trouver une école ou entreprendre des études, le problème n'est pas vraiment psychologique ou sociologique mais pédagogique. Avant de proposer toutes les orientations possibles, il s'agit de dresser un bilan abordant le pédagogique, le cognitif, l'affectif, le neurologique... De communiquer l'ensemble de ces informations à l'élève et à sa famille.

Le Contrat pour l'école privilégie cette approche globale...

Un bilan complet demande une dizaine d'heures de travail. J'imagine mal les agents des CPMS, qui ont pour la plupart une formation peu pédagogique, trouver du temps pour comprendre l'enfant et faire un examen complet. Dans un CPMS voisin, une psychologue est prévue pour 3.000 élèves, répartis sur 15 sites scolaires. Que peut-elle faire à part être sur les routes, répondre aux appels de son GSM et s'occuper des cas les plus dramatiques ?

Il est prévu que les CPMS s'ouvrent à différentes formes de partenariat pour organiser au mieux l'orientation, l'information sur les métiers et les filières d'enseignement ou de formation...

Des CPMS débordés font déjà appel à des partenaires. Des élèves qui redoublent ne bénéficient pas de l'orientation scolaire. On n'essaie pas de comprendre les raisons de leur échec. Je serais curieux de voir comment un psychologue arriverait à aider un enfant qui a des difficultés d'apprentissage en lecture ou en mathématiques. L'idéal serait que la guidance à médiation pédagogique se passe dans l'école : on ne fait pas assez appel à la compétence des instituteurs qui ont acquis une licence en psychopédagogie. Dans les conseils de classe, ce sont des professeurs qui orientent l'étudiant vers une autre filière, un autre établissement d'enseignement secondaire. Ils ne sont pas formés pour ça ! Et ils sont heureux quand on les informe, avec l'accord des parents, sur le profil intellectuel du jeune et les causes de ses difficultés.

Dès septembre, de nouveaux outils informatiques devraient aider les CPMS à remplir leur mission d'orientation...

Illusion ! C'est accorder aux ordinateurs un pouvoir magique qui résoudrait des problèmes posés par un manque dramatique de personnel. C'est sympa un programme informatique. Il indique qu'on serait bon pour exercer un métier ou une profession. Mais ce n'est pas suffisant pour se lancer dans des études. L'orientation scolaire passe par la compréhension du profil intellectuel et pédagogique de l'élève. Et il faut pouvoir l'informer des difficultés qu'il risque de rencontrer s'il s'oriente vers certains domaines.

Dans la formation prévue par le Contrat, priorité sera accordée à l'orientation, à l'information, à la construction du projet de vie scolaire et professionnelle...

Tels qu'ils sont formés actuellement, les agents des CPMS manquent aussi de référents pédagogiques. Mon « Guide pour réussir à l'école » initie concrètement à des méthodes et techniques qui ont fait leur preuve pour aider l'élève qui décroche ou qui veut obtenir de meilleurs résultats au primaire et au secondaire. Il souligne que l'utilité de recommencer une année scolaire est aléatoire si les causes de l'échec ne sont pas mises clairement en évidence. Pour la moitié des cas que je rencontre, redoubler n'est pas indiqué. Une guidance adaptée ou une réorientation dans une autre option ou section est plus adéquate.

RAPHAËL DUBOISDENGHIEN

(1) Editions Labor Education 2005, 277 p., 14,50 euros.

35. Une aide aux directeurs Il est très multiple, le directeur d'école. Il est animateur pédagogique,

35. Une aide

aux directeurs

Il est très multiple, le directeur d'école. Il est animateur pédagogique, secrétaire, infirmier, plombier, assistant social, organisateur de fêtes.

Il suffoque à la tâche ?

C'est surtout vrai au niveau du fondamental (au secondaire, le chef d'école dispose d'un secrétariat, d'ouvriers). Et c'est surtout vrai dans le primaire du réseau libre - dans les autres réseaux d'enseignement, et singulièrement le subventionné officiel (communes/provinces), le pouvoir organisateur offre volontiers une assistance, qu'il finance sur fonds propres.

Que promet le Contrat ?

Pour permettre aux directeurs d'école du niveau primaire de se concentrer sur leur mission d'animation pédagogique, la Communauté française va leur octroyer une assistance administrative - une personne à temps-plein par tranche de 500 élèves. Dans certains cas, donc, cette assistance devra se partager entre deux ou trois implantations.

Le financement de cette mesure sera assuré pour partie par la Communauté française, pour autre partie par les pouvoirs organisateurs eux-mêmes - pour résumer : on leur demandera de puiser dans leurs subventions de fonctionnement.

Entrée en vigueur ? L'opération sera progressive. Elle commencera à la rentrée 2006 pour s'achever en 2009.

Au départ, on apportera du renfort, en priorité, aux directeurs des (toutes) petites implantations qui ont, outre leur boulot de direction, une classe à leur charge.

P. Bn

« Plus de profs, plutôt »

Véronique Erkenne,

directrice d'école primaire

à l'école libre Roi Baudouin (Spa)

Obtenir une aide administrative, c'est le leitmotiv de presque tous les directeurs. Il est en effet important de ne pas les accaparer avec les tâches administratives, au détriment de leur rôle pédagogique. Mais les tâches administratives, on peut toujours les faire après la journée : c'est ce que je fais.

Mais il est normal que tout le monde n'ait pas envie de faire comme ça. Mon avis est minoritaire. Cependant, je pense qu'il y a certaines priorités dans la façon d'utiliser le budget de la Communauté. Avant d'engager des secrétaires, il faudrait engager des profs. Cela permettrait d'améliorer la qualité de notre enseignement.

M. S. (st.)

36. Moins de paperasses Alléger la tâche du directeur, cela implique aussi que la Communauté

36. Moins

de paperasses

Alléger la tâche du directeur, cela implique aussi que la Communauté arrête de le bombarder de circulaires (on a calculé qu'un chef d'école reçoit en moyenne une circulaire par jour... au moins !). Cela implique aussi que l'on simplifie les devoirs administratifs incombant au directeur. Le Contrat promet un effort sur ces deux plans. Comme il promet d'achever l'informatisation des directions. On veillera aussi à rendre compatibles les divers logiciels de gestion dont elles disposent (chaque réseau, actuellement, a le sien) avec celui de l'administration.

P. Bn

« Simplifier, c'est souvent compliquer »

Véronique Erkenne,

directrice d'école primaire

à l'école libre Roi Baudouin (Spa)

Souvent, quand on parle de simplifier le travail informatique des directions d'école, cela aboutit plutôt à se compliquer la vie. Tout le monde n'est pas doué en informatique et il peut être pénible de se réadapter à un nouveau système.

Plutôt que d'installer un nouveau système informatique, il faudrait peut-être simplifier les papiers administratifs. Une solution aussi serait d'organiser des formations lors de l'installation d'un nouveau système informatique. Si tout cela était mis en oeuvre, cela diminuerait aussi la nécessité d'une secrétaire pour faire le travail informatique.

M. S. (st.)

37. Davantage de fonctionnaires Dans la même veine de ce qui précède : le gouvernement de la

37. Davantage

de fonctionnaires

Dans la même veine de ce qui précède : le gouvernement de la Communauté française va renforcer le nombre de fonctionnaires qui sont en relation directe avec les établissements scolaires - on songe ici à ces agents du ministère que les directions/enseignants sollicitent pour s'informer, comprendre une directive, etc. En pratique, on va étoffer les services opérationnels en relation directe avec les écoles et les enseignants, à hauteur d'au moins quatre équivalents temps plein par an. On va aussi poursuivre la modernisation informatique du ministère.

P. Bn

38. Harmoniser les épreuves Prenons une école où il y a plusieurs classes pour chaque année

38. Harmoniser

les épreuves

Prenons une école où il y a plusieurs classes pour chaque année scolaire. Il arrive que Mme Louise, prof de 4e année, soumette ses enfants à des exigences et à des évaluations très différentes de M. Albert, prof de 4e année dans le même établissement. Prenons une école éclatée sur plusieurs sites : les pratiques et les exigences varient parfois très fort d'une implantation à l'autre. Le Contrat engage les directeurs d'école à harmoniser les épreuves d'évaluation.

P. Bn

39. Des plans spécifiques pour les écoles faibles Les écoles que les évaluations externes

39. Des plans spécifiques

pour

les écoles faibles

Les écoles que les évaluations externes (voir la mesure 32) auront repérées comme étant particulièrement faibles feront l'objet de plans spécifiques de remédiation - avec l'assistance d'animateurs pédagogiques. Des plans spécifiques seront également élaborés pour les établissements se signalant par des taux de redoublements « importants », par des taux d'échec anormalement élevés ou par des évacuations trop massives d'élèves vers d'autres écoles. Entrée en vigueur ? Dès que les premières évaluations externes auront été organisées et analysées.

P. Bn

Si les enquêtes Pisa révèlent quelque chose de net, c'est l'extrême disparité entre nos établissements

Si les enquêtes Pisa révèlent quelque chose de net, c'est l'extrême disparité entre nos établissements scolaires. Il y a peu de mixité sociale, au sein des établissements. Les forts se concentrent dans leurs bahuts réputés, les faibles vont dans les leurs - d'initiative ou par défaut d'avoir été accueillis ailleurs. On « remballe » beaucoup. Et, en dépit des règles émises en la matière, beaucoup d'écoles refusent d'inscrire les élèves au profil difficile. Que faire ? Il n'y a pas de solution miracle, admet le Contrat. Quelques pistes, tout de même.

40. Faciliter

la réinscription

de l'élève renvoyé

Quand un élève est renvoyé, c'est souvent la galère pour trouver une école qui veuille bien de lui. Et rien n'encourage un établissement à accueillir, en cours d'année, un élève qui vient d'être remballé : cet éélève ne « rapportera » rien - il n'influence ni le taux de l'encadrement, ni le montant des subventions. Petit coup de pouce à la réinsertion scolaire de l'élève renvoyé : quel que soit le moment où il frappera à la porte d'un établissement, il sera intégré dans le nombre d'élèves déterminant l'encadrement et le calcul des subventions.

P. Bn

41. Réguler le refus d'inscription Pour « trier » leur public, et évacuer les faibles ou les

41. Réguler le refus d'inscription

Pour « trier » leur public, et évacuer les faibles ou les « cas difficiles », beaucoup d'écoles inscrivent les jeunes qui se présentent à elles sur des « listes d'attente ». Celles-ci ne sont contrôlées par personne. Ce qui permet à l'établissement de pratiquer en douce des sélections à la tête du client (ou du... bulletin présenté par l'élève) - il suffit par exemple d'organiser sa liste de manière à faire croire à l'élève au profil difficile qu'il figure aux dernières places de la liste. Que propose le Contrat ? L'administration mettra au point un registre officiel, qu'elle fera parvenir à chaque établissement. Les demandes d'inscription devront y être notées dans l'ordre chronologique. Les refus d'inscription éventuels devront y être motivés. Etant dit que la règle établit qu'un refus d'inscription ne peut être fondé que sur le manque de place dans l'établissement.

Entrée en vigueur ? Rentrée scolaire 2006.

P. Bn

« Juste de l'administratif en plus »

Marc Embise,

directeur de l'INDBE

de Braine-le-Comte

Pour nous, ça ne changera rien, on refuse des élèves à partir du moment où on n'a plus de place dans l'école. Les élèves sont inscrits sur une liste au fur et mesure. Il n'y a aucun critère de sélection. Ce sera juste une démarche administrative de plus. Cette mesure concerne davantage certaines écoles élitistes. En ce qui concerne les changements, certains sont inévitables comme les déménagements, Mais c'est vrai qu'il y a une transhumance chez certains élèves au gré des mauvaises humeurs.

Maryse Dubuisson,

directrice du Lycée Martin V

à Louvain-la-Neuve

Dans notre établissement, ça ne posera aucun problème puisqu'on tient déjà des listes depuis trois ans ; ce sera seulement davantage d'administratif.

Limiter les changements d'école, je me demande comment ils vont faire. Mais ça me gênerait si cela devenait une règle. C'est l'intérêt de l'enfant qui est important, et parfois, un élève qui double a plus intérêt d'intégrer une autre école.

L. D. (st.)

42. Limiter les changements d'école Le nomadisme scolaire est un phénomène en expansion. On

42. Limiter les changements d'école

Le nomadisme scolaire est un phénomène en expansion. On change d'école parce que l'on en est mécontent. On change aussi d'école parce que celle-ci « pousse » l'élève à aller voir ailleurs. Dans les deux cas, les auteurs du Contrat estiment que ces migrations accentuent le phénomène des ghettos - les forts entre eux, les faibles entre eux. Que propose le Contrat ? De tenter de « limiter » les possibilités de changer d'établissement au cours d'un degré ou d'un cycle. Quelles seront les modalités exactes de ce projet ? Cela reste à écrire. Il n'est pas exclu que le mot « limiter » soit remplacé par le mot « interdire ». Mais cela promet un beau débat : la Belgique a consacré dans sa Constitution la liberté de choix de l'école dans le chef des parents. Il faudra un texte très solide pour se donner les moyens de brider cette liberté.

Entrée en vigueur ? A la rentrée scolaire 2006.

P. Bn

43. Et une petite révolution... Amusant : c'est tout au bout du document (ou presque), couché

43. Et une petite révolution...

Amusant : c'est tout au bout du document (ou presque), couché en deux lignes (un peu hermétiques), que l'on repère l'une des idées les plus fabuleuses du Contrat pour l'école.

Il est dit ceci : on chargera une équipe interuniversitaire d'étudier la possibilité de « lier directement le calcul du capital-périodes et du NTPP à l'origine socio-économique de chaque élève accueilli dans l'établissement ».

C'est nébuleux ? Explications. Et, d'abord, un retour en arrière.

La Communauté française paie le salaire des enseignants. Elle distribue aussi aux établissements des subventions (ou dotations) qui leur permettent de s'équiper, se chauffer, de réparer le mur qui croule, etc.

Ces subventions sont calculées en fonction du nombre d'élèves - en fait, chaque élève « rapporte » une somme d'argent à son établissement. Depuis la législature précédente, le montant de la subvention varie selon l'origine socio-économique de l'élève. Un enfant de condition aisée « rapporte » désormais à son école une subvention inférieure à celle produite par un élève de condition modeste. Chaque élève est en effet « indicé » en fonction du quartier où il est domicilié - on dispose d'une carte du pays où chaque quartier a une valeur socio-économique (quartier pauvre, quartier riche, etc.).

L'idée nouvelle : utiliser cette banque de données pour calculer aussi l'encadrement professoral des établissements.

Actuellement, le système est simple : « x » enfants inscrits dans l'école valent « x » enseignants. Et chaque enfant, dans ce calcul, a la même valeur - qu'il soit d'origine aisée ou non.

Que suggère le Contrat ? De faire en sorte que l'élève de condition modeste fasse mériter à l'école davantage d'enseignants que l'élève de condition aisée. Cette recherche serait menée durant l'année civile 2006. Si des propositions sont émises, la Commission de pilotage devra les analyser pour le 30 juin 2007. Si un décret est pris, il agirait à partir de l'année scolaire 2008-2009.

P. Bn

« De bonnes choses et des redites »

Henri Wittorski,

porte-parole de l'Ufapec (Union

des associations de parents

de l'enseignement catholique)

Dans ces propositions, il y a de bonnes choses. Il y a aussi des redites. Le statut existe déjà mais dans la pratique, la situation n'est pas encore parfaite. Dans le réseau libre, il y a un contact mensuel entre les représentants des parents et les pouvoirs organisateurs des établissements. Dans le réseau officiel, ce contact reste problématique. Il dépend du bon vouloir des écoles qu'il faut donc convaincre de l'importance d'un contact permanent.

En ce qui concerne le contrat entre l'école et les familles, il existe déjà de façon implicite : les parents, en choisissant une école, choisissent son projet éducatif. Il faut donc rendre explicite quelque chose qui existe déjà, mais ça ne sert à rien de le recréer. S'agissant des projets à établir pour améliorer la relation famille/école, je trouve important qu'on s'occupe en priorité des familles fragilisées. Mais pour améliorer le lien entre ces familles et l'école, il ne faut pas agir uniquement au niveau de l'école, mais au niveau de la société entière.

M. S. (st.)

10 Renforcer le dialogue école - famille

44. Un contrat entre parents et école

La dernière des dix priorités du Contrat pour l'école vise la relation école - famille. Un décret sera rédigé pour clarifier et renforcer le rôle des associations de parents (décret qui agirait dès le 1er janvier 2008).

Chaque école devra par ailleurs établir un « contrat » avec les parents de ses élèves - à signer au moment de l'inscription. Il tiendra en deux volets. Un volet sera commun à tous les établissements et fixera les « règles relationnelles » parents - école. Le second volet sera particulier à chaque école - il devra aborder des thèmes comme le respect, la non-violence, la nécessité de respecter l'autorité de l'enseignant, etc.

Les éléments communs du contrat seront rédigés en concertation avec les fédérations d'associations de parents. Entrée en vigueur ? Rentrée scolaire 2006.

P. Bn