Pour en finir avec l’école de l’échec et des inégalités

DUBOISDENGHIEN,RAPHAEL; BERKENBAUM,PHILIPPE

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Jeudi 4 juin 2009

L’école de la réussite passe par une réforme des programmes, un vrai tronc commun jusque 14 ou 15 ans et une meilleure intégration de l’école dans son environnement.

En Belgique, quand un gamin a des difficultés en maths à 12 ans, on l’envoie dans la filière technique et professionnelle. En Finlande, on lui donne une heure de maths supplémentaire après les cours, mais à l’école ». Auteur de nombreux livres sur l’école (1), Nico Hirtt est prof de maths et de sciences dans le secondaire mais il anime surtout l’Appel pour une école démocratique (Aped), qui milite en faveur du droit de tous les jeunes à accéder au savoir sur un même pied d’égalité. Son mouvement est, avec d’autres (2), à l’origine de la plate-forme « pour une école de la réussite », qui adressait voici quelques mois une série d’exigences aux gouvernements sortant et à venir pour combattre l’échec scolaire en Communauté française.

Le constat dressé par la plate-forme est accablant. Chaque année, 40.000 élèves redoublent en Communauté française. Sur une scolarité de 12 ans, cela fait 480.000 redoublants. Près d’un enfant sur deux sera touché. « Si cela ne suffisait pas, souligne la plate-forme, 34 % des enfants quittent l’enseignement avant la fin du secondaire, sans diplôme, hypothéquant leur intégration sociale et influençant leur vie entière et celle de leurs propres enfants. Car l’école reproduit et amplifie les inégalités sociales ».

Depuis 1997, le décret Missions stipule que tous les enfants sont égaux devant l’acquisition des compétences. Mais du décret à la réalité, il reste encore un gouffre à franchir. Les membres de la plate-forme soulignent les progrès accomplis ces dernières années, mais les jugent encore nettement insuffisants. « Ils font évoluer trop lentement l’école vers plus d’équité ». D’où une série de propositions concrètes pour accélérer le processus.

Pour Rudy Wattiez, secrétaire général du mouvement sociopédagogique Changements pour l’égalité (CGé), membre de la plate-forme, il faut agir dans trois directions majeures : la formation des enseignants, l’ouverture de l’école à son environnement, c’est-à-dire aux familles et au monde associatif, et le contenu des programmes scolaires. « Les enseignants souffrent d’un manque de culture professionnelle, souligne-t-il. Il faut les accompagner en début de carrière, favoriser le travail en équipe et accroître sensiblement les opportunités de formation continuée en dissociant les temps de présence en classe des professeurs et des élèves ».

Deuxième élément : l’école et son environnement. Qu’il s’agisse des relations avec les familles ou avec toutes les associations qui luttent au quotidien contre l’échec et le décrochage scolaire : écoles de devoirs, associations d’aide en milieu ouvert (AMO), services d’aide à la jeunesse, etc. « Au début de la législature, on est passé du “contrat stratégique pour l’éducation” au “contrat pour l’école”, c’est un glissement plus que sémantique. Il faut conjuguer les efforts des uns et des autres, inciter aux partenariats, intégrer l’approche sociologique à la formation initiale des enseignants »… Et ne plus méconnaître les normes culturelles différentes qui prévalent dans de nombreux milieux.

Quant au contenu des programmes, tous les signataires en sont convaincus : seule la mise en place d’un véritable tronc commun pluridisciplinaire jusque 14 ans au moins sera de nature à réduire considérablement les inégalités entre élèves, qui se creusent en réalité dès les premières années du primaire. « Il faut empêcher les élèves de trop se différencier avant l’arrivée dans le secondaire, estime Nico Hirtt, il faut réduire les écarts de niveaux ». Comment ? « En réduisant la taille des classe dans les premières années, idéalement à 15 élèves en moyenne contre 20 à 25 actuellement, et en investissant dans la remédiation immédiate, à l’école, en dehors des heures de cours. Le succès des cours particuliers privés montre à quel point le besoin est criant, mais ils ne sont accessibles qu’à ceux qui en ont les moyens ».

Ensuite, dit Nico Hirtt, il faut un programme qui s’étale sur dix ans, avec un tronc commun à tous les élèves de 5 à 15 ans, par exemple dans une école unique, en marquant en tout cas une coupure nette avec le secondaire supérieur où peut alors démarrer l’orientation entre filières générales, techniques et professionnelles. « Une école du fondement, précise Rudy Wattiez, qui doit permettre aux enseignants de travailler dans la continuité, sans rupture à l’issue du primaire. Une école de la réussite obligatoire jusque 14 ans, voire au-delà ».

Mais tout cela ne sera rien si une profonde réflexion n’est pas menée en parallèle sur les contenus, s’accordent nos interlocuteurs. « L’approche qui oppose les compétences aux savoirs est trop dogmatique », estime Wattiez. Nico Hirtt parle même de « catastrophe ».

« Les programmes sont tellement ouverts, tellement flous qu’ils peuvent être interprétés très différemment d’un enseignant à l’autre. C’est source d’inégalités entre élèves et de fracture entre écoles. Il faut réinjecter de la précision dans les programmes, de la rigueur dans leur rédaction, de façon à ce que les enseignants aient des certitudes sur les acquis des élèves au cours des années précédentes ». Ce n’est absolument pas le cas actuellement.

1) Dernier livre : « Je veux une bonne école pour mon enfant ! », Ed. Aden, 14 euros.

2) Membres de la plate-forme : Aped, Association de parents pour l’épanouissement des personnes avec autisme (Apeda), Changement pour l’Egalité (Cgé), Coordination des écoles de devoirs de Bruxelles, Fédération des associations de parents de l’enseignement officiel (Fapeo), Fédération francophone des écoles de devoirs, Ligue des droits de l’enfant, Lire-et-Ecrire, Mouvement ouvrier chrétien (Moc), Vincent Carette (ULB), Marcel Crahay (ULG), Vincent Dupriez (UCL), Benoît Galand (UCL), CSC-enseignement, CGSP-enseignement, SEL.

Quelques pistes pour nouer des alliances entre acteurs de l’école

Quelques propositions de Changements pour l’Egalité, mouvement sociopédagogique d’éducation permanente. www.changement-egalite.be/spip.php ? Rubrique254

Redynamiser le métier d’enseignant.

Modifier le rapport au temps : le temps consacré aux formations continuées doit prendre place dans l’horaire des enseignants, qui doit dissocier le temps de travail de l’enseignant de celui de l’élève.

Accompagner les enseignants : un accompagnement efficace doit être assuré par des formateurs chevronnés, éventuellement enseignants praticiens. Il se vit au sein des écoles tout au long de l’année.

Permettre des alternatives : la possibilité existe de suivre des formations approfondies dans la durée, sans préjudice quant à l’emploi ou au salaire.

Construire des liens : il faut mettre en place des réseaux associant enseignants expérimentés, des professeurs des écoles normales et futurs enseignants.

Nouer des alliances avec les familles.

Comprendre le rôle social de l’école et aider les élèves à franchir le passage entre famille et école.

Considérer l’élève moyen comme ignorant la culture et la forme scolaires et les lui enseigner.

S’appuyer sur les savoirs et le vécu des enfants pour emmener tous les élèves vers les savoirs universels.

Donner davantage de sens social et culturel aux apprentissages scolaires, faire décoller et atterrir les savoirs scolaires sur le terrain familial et social.

Installer des dispositifs de rencontres entre écoles et familles.

Nouer des alliances avec les milieux associatifs.

Établir cartographie de ce « troisième » milieu.

Introduire une priorité dans le Contrat pour l’école liée aux relations entre l’école et le milieu associatif.

Inciter également les écoles à développer des partenariats avec les maisons de quartier, AMO et écoles de devoirs pour lutter contre la fracture sociale et scolaire.

Mutualiser les ressources des uns et celles des autres.

Valoriser les expériences existantes sur le terrain.

Michèle Majérus, 53 ans, directrice de l’Institut Sainte-Marie d’Arlon. Il est temps que le ministre

Michèle Majérus, 53 ans, directrice de l’Institut Sainte-Marie d’Arlon. Il est temps que le ministre de l’Enseignement tienne compte de notre spécificité régionale : on ne veut plus être abreuvés de décrets qui ne concernent que certaines écoles ! Le décret mixité en est le meilleur exemple. Cela nous impose une surcharge administrative difficile à gérer et qui n’a pas lieu d’être, par exemple dans les petites écoles rurales. Nous voulons conserver notre autonomie dans le réseau libre : c’est la meilleure gouvernance qui soit car cela permet une meilleure adaptation aux conditions de l’établissement. Qu’il y ait un organe de contrôle, oui, mais qu’il se penche sur les résultats des écoles plutôt qu’en amont. (MVC)

Oser un tronc commun de longue durée

EntretienVincent Dupriez est membre du Groupe interfacultaire de recherche sur les systèmes d’éducation

Entretien

Vincent Dupriez est membre du Groupe interfacultaire de recherche sur les systèmes d’éducation et de formation (Girsef). Professeur en sciences de l’éducation, il a participé, avec ses collègues de l’Université catholique de Louvain et des spécialistes d’autres universités belges, françaises, étasuniennes, à la rédaction d’ « Améliorer l’école » (PUF). Ce livre présente un panorama des recherches en éducation pour atteindre un système scolaire efficace et équitable. Il propose des choix politiques pour gérer l’hétérogénéité des élèves. Pour accroître la maîtrise des compétences. Et contrer les inégalités sociales.

En Communauté française, les politiques ont-ils mis en place une organisation de l’enseignement secondaire qui favorise l’égalité des chances?

La Belgique est influencée par le modèle allemand. Dans ce pays, et dans ceux qui lui sont proches, on pense qu’il est légitime de différencier les parcours des élèves après quelques années de formation commune. La sélection se fait sur des bases académiques dès l’âge de 10 ou 11 ans. Les élèves les plus brillants vont dans la filière qui prépare à des études supérieures. Les autres sont envoyés dans des écoles qui proposent une formation technique et professionnelle.

En Belgique francophone, l’application est moins radicale. Les politiques ont pris conscience qu’il n’est pas adéquat d’organiser des filières dès la sortie de l’école primaire. Et très lentement, très progressivement, il y a eu de petites évolutions pour gommer les différences entre les filières au premier degré de l’enseignement secondaire. Pour amener la grande majorité des élèves vers un premier degré commun. Mais les enfants qui n’ont pas décroché le certificat d’enseignement de base à la sortie du primaire sont séparés de leurs condisciples. On est sans doute dans une période de transition. Le gouvernement a compris qu’il y a un bénéfice pour la collectivité à aller vers un tronc commun qui ne s’arrête pas à 12 ans. L’épreuve commune en fin d’école primaire est un bon pas. C’est un message. Les objectifs éducatifs ne sont plus déclinés à l’échelle de chaque école. Ils sont les mêmes pour tous les élèves. En accordant plus de moyens aux établissements fréquentés par des enfants issus de milieux défavorisés.

C’est si difficile de basculer vers un tronc commun plus long?

Ce sera difficile tant que le premier degré de l’enseignement secondaire sera implanté dans des écoles secondaires. Lorsqu’on réalise son premier degré dans une école qui propose de l’enseignement général, on sera plutôt orienté vers cette filière. Ce sera moins le cas si on est dans une école qui offre par la suite de l’enseignement technique et professionnel. Les Français ont compris cela depuis longtemps! Ils ont autonomisé les années de 11 à 15 ans en construisant un collège unique séparé géographiquement des lycées. Pour les Scandinaves, un tronc commun offre réellement une formation générale de haut niveau à tous les élèves s’il se prolonge jusqu’à 16 ans. L’horizon est souhaitable mais on ne fait pas la révolution en un jour! Cette formation commune de longue durée avec des classes hétérogènes, qu’on observe aussi dans beaucoup d’États américains, doit répondre à des désirs rencontrés sur le terrain. Et aussi à une vision politique et philosophique: être ambitieux pour toute la jeunesse d’un pays.

Le débat sur le tronc commun devrait être rouvert en Belgique francophone?

Cela devrait se faire en associant les enseignants, les chefs d’établissement et les syndicats à la discussion politique. En identifiant et en mettant en place les conditions nécessaires pour allonger la formation commune d’élèves qui viennent d’écoles primaires différentes. Avec des motivations, des acquis scolaires différents.

L’allongement de la formation commune permet-il réellement plus d’égalité sociale?

Oui! C’est une certitude scientifique. On constate que le parcours scolaire des élèves est plus dépendant du capital culturel des familles dans les systèmes éducatifs qui les séparent précocement. Ce qui est logique: on ne laisse pas assez de temps à l’école pour donner sa chance à chacun. En Allemagne, en Autriche, en Suisse, en Communauté française de Belgique, on constate une très importante inégalité sociale à l’école. Toutes les études montrent qu’avoir un tronc commun de longue durée n’est pas contradictoire avec la formation d’élèves de très haut niveau. Cette organisation ne rend pas le système éducatif moins efficace. Il apparaît clairement que les pays avec une formation commune prolongée jusqu’à 16 ans ne sont pas pénalisés par cette situation.

Cette organisation rend-elle le système éducatif plus efficace?

Il faut être prudent et nuancé. Le tronc commun de longue durée n’est pas une condition suffisante. On doit examiner les résultats des sous-groupes à l’intérieur des pays qui ont opté pour cette organisation. Les pays latins, comme la France ou l’Espagne, gardent tous les élèves ensemble et gèrent l’hétérogénéité par le recours au redoublement. Et il s’avère que dans ces pays, le degré d’efficacité est relativement bas. Contrairement aux pays anglo-saxons, comme les États-Unis, la Grande-Bretagne, la Nouvelle-Zélande et l’Australie où très peu d’élèves redoublent dans le primaire. Au secondaire, la formation y est à la carte avec des intensités différentes. Dans les pays scandinaves comme la Finlande, le redoublement est exceptionnel. Dès l’entrée dans le système éducatif et pendant la scolarité, on identifie rapidement et avec précision le type de difficultés rencontré par les élèves. Et on y remédie: enseignants spécialisés, tutorat entre élèves… Les résultats des élèves sont élevés aux enquêtes internationales. Sans dépenser plus. L’argent qu’on met dans le redoublement est placé dans des dispositifs d’accompagnement personnalisé.

Marie-Josée Godrie, 60 ans, préfète de l’Athénée Royal de Nivelles. Bien sûr, on espère toujours qu’il

Marie-Josée Godrie, 60 ans, préfète de l’Athénée Royal de Nivelles. Bien sûr, on espère toujours qu’il y ait plus de moyens financiers pour l’enseignement. Mais c’est un vœu pieux, car on sait que la Communauté Française a du mal à financer l’enseignement. Sinon, j’aimerais que les directeurs soient plus souvent consultés par les politiques, notamment pour les décrets.

Et le conseil pédagogique ne se réunit plus, alors que c’est tout de même la voix des directeurs ! Enfin, on espère des années plus calmes : on a eu énormément de travail inutile avec toutes les fameuses inscriptions annulées. (MVC)